jueves, 18 de diciembre de 2008

Grito mental

Por: Nerliny Carucí

"Prefiero molestar con la verdad
que complacer con adulaciones".
Lucio Anneo Séneca

No había para mí un contraste más cautivador: la adulación sinónimo de lealtad. Atrapar las pistas se convirtió en una ansiedad vivificadora que me permitiría tener la certeza y configurar mi tesis.
No tuve necesidad de esperar mucho tiempo. A los pocos días de la pesquisa, durante una alocución presidencial, pude decepcionarme con un remoto signo de locura que, ante la siniestra confusión entre la lealtad y el servilismo, terminó por demostrar la crisis de la desesperación, así como la ausencia de reflexiones ideológicas densas y resistentes ante el peso de la contrargumentación.
Allí estaba, con sus palabras hundiendo su inteligencia (¿y la mía?), insistiendo en que cualquier persona que no actuara según las órdenes de Él (el máximo líder de la Revolución), inmediatamente, se convertía en un opositor apátrida, contrarrevolucionario y hasta en un pitiyanqui de… (Opté por ignorar el descalificativo que seguía, porque me atormentaría por siempre el haberme obligado a citar, textualmente, una palabra que desagrada a mi pluma).
Pero sí; eso era todo: simplemente, el hecho de pensar diferente y no aceptar “¡TODAS LAS VERDADES!” de un superior (¿el Superior?); el hecho de ser disidente, me hacía contrarrevolucionaria; por supuesto, con la sarta de insultos que podía surgir de la garganta del Magno.
Tuve la sensación de un grito mental.
Sin embargo, agradecí aquella revelación. Confieso que le tengo terror a los silencios: a que la gente obedezca sin siquiera meditar. Por eso, me sentí sola, ahogándome entre tanta mudez; resbalando sin que a ninguno pareciera importarle. Por fortuna, la templanza que mis maestros y mis padres le dieron a mi alma en mi niñez me ayudó –aun en el aturdimiento- a decidir con rigor:

Si por pensar diferente, me vuelvo una "pitiyanqui", prefiero ser una "pitiyanqui" rebelde y reflexiva, antes de convertirme en una "revolucionaria" servilista: que asume ideas que no comparte, se calla frente a conductas incoherentes o dice un discurso que no siente; sólo para no quedar fuera de juego.

Lo propicio sería preguntarnos: ¿cuáles son los límites para que, manteniendo la lealtad, no lleguemos a convertirnos en aduladores? O ¿quién dice que estoy en contra de la Revolución, sólo por ejercer la autocrítica? ¿No podemos acaso decir las verdades sin dejar de ser leales? O, tal vez, ¿será que para ser revolucionarios (y no traidores) debemos guardar silencios cómplices frente al mal y ser hipócritas con lo que predicamos?
Juzguen ustedes y no yo. Arrodillarse no da luz.

lunes, 1 de septiembre de 2008

Hacer bien contra el error

Por: Nerliny Carucí

Una de las frases que caracteriza al alcalde Clemente Scotto es la de educar y fortalecer las relaciones humanas para elevar la conciencia política de la gente. En su afán de darle rostro a la Revolución Bolivariana (impulsada por el presidente Chávez) en el municipio Caroní, a comienzos del año 2008, la máxima autoridad local se planteó la posibilidad de ejecutar un Plan Especial de atención a los familiares de los reclusos del Centro Penitenciario de Oriente “El Dorado”, que propiciara espacios de encuentro y reflexión entre los miembros de las familias; así como la facilitación del traslado hasta este antiguo recinto penitenciario.
Tales acciones se llevarían adelante en el cuadro de posiciones perteneciente al programa de “Abordaje psicosocial a núcleos familiares en situaciones especiales”, que canalizó la Unidad de Fortalecimiento a la Familia, adscrita a la Coordinación de Desarrollo Social de la Municipalidad.
Según el alcalde Scotto, era necesario conseguir un medio de transporte para los familiares de los internos, dadas las condiciones geográficas, económicas y sociales que implica trasladarse hasta dicha cárcel venezolana. Para él, este Plan constituye una forma de luchar contra el error, llevando mensajes restauradores y haciendo gestos de amor coherentes con las políticas socialistas.
Más que poner palabras más o palabras menos sobre las fibras humanas que tejen el Plan de Abordaje de la Alcaldía de Caroní, se quiso elaborar una historia que se contara por sí misma, entre los impulsos del traslado hasta esa cárcel con leyenda.
Eso fue lo que la periodista Nerliny Carucí intentó alcanzar, contrastando la certeza de lo dado, con las dudas de lo vivido, en una crónica de cuando todo está hecho para hacer el bien.


Las ventanas del dolor

Dad palabra al dolor:
el dolor que no habla
gime en el corazón
hasta que lo rompe.
William Shakespeare

Apenas son las 5:30 de la tarde. Dos horas después es la hora fijada para que llegue el bus que recogerá a los familiares de los presos de El Dorado en el Terminal de San Félix. Es la señal de costumbre. En Ciudad Guayana, empieza a caer la noche del 22 de agosto, fecha de júbilo para las madres, hermanas, hermanos, novias, esposas, concubinas y cualquier otro familiar cercano que irán a ver a ese ser querido que se halla recluido en la cárcel de El Dorado. Se trata de una gran noticia: tener la oportunidad de materializar el sueño de reencontrarse con el hijo, el hermano, el padre o el amor que está encerrado en prisión.
Los viajeros no duermen en toda la noche. Quienes lo hacen, logran cerrar los ojos por ratos muy breves. Están ansiosos de llegar al pueblo de El Dorado.
Mañana es día de visita en la cárcel.
Un fin de semana de cada mes, por instrucciones precisas del alcalde Clemente Scotto, se comenzó a facilitar el traslado de personas que tienen a algún pariente en el Centro Penitenciario de Oriente.
Ésta es una faena dura. Hoy es el quinto viaje formal. El Tucaroní aparece a las 8 y 10 minutos de la noche y parte a las 8:24 minutos. “Vamos a buena hora”, dice Argenis -el chofer que ya ha ido en dos ocasiones más-. El equipo que inició el programa desde la Unidad de Fortalecimiento a la Familia de Almacaroní se ha venido turnando, en cada viaje. El trayecto no es nada fácil en autobús y menos si no se va en ruta directa hasta el pueblo. Con la iniciativa del alcalde se ha tornado un poco más llevadera la movilización. A pesar de que el Tucaroní no tiene condiciones de un carro cinco estrellas, allí viajan tranquilos y cómodos, con la solidaridad de quienes comparten la alegría y el dolor de tener algún preso.
A los 17 familiares que, este viernes viajan en el Tucaroní, los une una entrañable felicidad por ir a ver a su gente y una tristeza enorme por tener que dejarlos allá. Para la Alcaldía, el traslado significa una responsabilidad titánica. La meta consiste en renovar los lazos familiares de hogares con trances especiales. Para los familiares, es el compromiso de hacer este viaje por amor a sus seres queridos.
En una aventura de 4 horas y media, en autobús, un tanto tormentosa y muy poco accesible para la gente de escasos recursos económicos; llegar hasta el Centro Penitenciario de Oriente “El Dorado” se convierte en una “gran bendición” para los familiares de los internos de este reclusorio, ubicado en el municipio Sifontes.
Ya comienzan a escucharse sus historias. La mayoría de los viajeros lleva cerca de cuatro semanas de desvelo.
- ¿Cómo estará Hugo?
- ¿Habrá bajado al pueblo José?
- ¿Hugo pasará, pronto, la prueba psicotécnica?
Así, se van contando sus angustias. En ocasiones, se oyen risas por alguna situación jocosa. A veces sólo se nota una tristeza muda. En otros viajes van 25, 20, 15 familiares; este fin van 17; pero lo importante es que de unos 69 reos que pertenecen a la jurisdicción de Caroní, casi el 30 por ciento está recibiendo su visita mensual, gracias al apoyo de la Alcaldía de Caroní y, en especial, al trabajo de la Unidad de Fortalecimiento a la Familia.

Una cárcel con historia
La Cárcel de El Dorado, ha venido cambiando. Fue uno de los recintos carcelarios más sonados del país, por las grotescas masacres y las continuas violaciones a los derechos humanos de los internos. Entre los familiares, se habla de las últimas masacres ocurridas a finales de los 90’. Las circunstancias ahora son otras. La Casa Amarilla, conocida como una gran celda de castigo, tortura y muerte, fue cerrada. De 500 y 600 prisioneros aproximadamente, hoy quedan 87: 57 de ellos se encuentran en la Máxima, que es el área de mayor seguridad; y 30 están en el Anexo, un espacio abierto a las orillas del río Cuyuní, que parece una granja.
Las autoridades han venido trabajando en la humanización de la Cárcel. En El Dorado, a pesar de que como dice una de las familiares “no es tan Dorado como parece”, la transformación está en marcha. Ahora, no es un lugar gris, más bien es verde. Y es que además de los ojos brillantes y las sonrisas en las caras de los reclusos cuando ven arribar a sus familiares; los reos han venido desmalezando y sembrando el campo dentro del Centro Penitenciario. Incluso, hay 11 internos que salen a trabajar al pueblo, a las 7 de la mañana, de lunes a sábado, y regresan a las 5 de la tarde. Unos fabrican artesanías; otros cocinan y atienden una panadería, tras haber sido formados por el Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (Inces); y otros trabajan, por su cuenta, con algún puesto de mercancía informal.
El sub-director encargado de la prisión, David Romero, un caroreño que empezó desde abajo, explica que El Dorado, en los actuales momentos, significa “aprender a vivir”, tener la oportunidad de reconocer los errores, levantarse y permanecer de pie. El funcionario admite que, la prisión nunca es placentera. “Aún se necesita seguir avanzando, pero eso también depende de la conducta de los presos de la Máxima y del Anexo, y del apoyo de la gente de afuera”, nos dice, mientras nos hace un recorrido por el reclusorio.

Dos voces emotivas sobre el dolor
En la parada de El Cintillo, antes de llegar a El Callao, “Elena”, una de los familiares que quiso que la llamáramos así, afirma con convicción que, el traslado municipal hasta el Dorado es una experiencia única en la historia. “Primer alcalde que hace este programa y que se ha mantenido… beneficiando a personas que ni siquiera tienen dinero para comer, ni quedarse en el hotel”, enfatiza la joven, mirando a sus demás compañeras de viaje.
Al preguntarles sobre el personaje más pintoresco, todas se voltean a observar a Juana. Con su voz ronca, la señora -que ya supera la mitad del siglo, pero que mantiene la energía y la alegría de una veinteañera- se carcajea fuertemente y hace reír a las demás. Luego, con una postura seria, como mirando al horizonte, expresa que ir a visitar a un familiar preso es darle una segunda oportunidad y ayudarlo a mantenerse firme. “Todos podemos cometer errores, mas hay que aprender a perdonar y a sanar los corazones”.

El viaje prodigioso
Ya han pasado casi 36 horas de la salida de San Félix. Es domingo. El último día de la visita. Los presos tratan de cambiar su presente al revés. José Luis Ovalles, uno de los internos que ya goza del beneficio de salir a trabajar en el pueblo, agradece ampliamente por la oportunidad de ver, con más frecuencia, rostros familiares. Con sus ojos claros mirando a los otros reos, como buscando su respaldo, pide que los viajes se hagan, al menos, cada 15 días, para poder compartir más tiempo con sus allegados.
Ovalles dice que el Anexo en El Dorado es como tener un pie hacia la reinserción y el Dorado siempre será El Dorado…
De regreso, María Leal, planificadora de la Oficina de Fortalecimiento, declara que los trabajadores sociales de la Alcaldía se turnan para acompañar a los familiares de los reclusos en cada viaje. “Se conoce todo tipo de personas. Diferentes caracteres… Todos dicen que sus familiares son inocentes, quizás sea por la misma esperanza que tienen de que sea así”, aclara.
Ya todos van callados. Como meditando en lo que pasó y planeando lo que harán en la nueva peregrinación. Es domingo 24 de agosto. Yo, mientras tanto, pienso en las palabras que el alcalde me dijera una vez:
- En Caroní, la Revolución tiene rostro y cuando le miramos el rostro, vemos el sufrimiento de la gente, de la que está allá en El Dorado, huérfana de afecto, y de la que está aquí en la ciudad privada del cariño de un ser querido, culpable de transgresión social; y las limitaciones de la distancia y otros elementos brutales, como el estigma, hacen que muchos se retraigan de ir a darle la mano al caído, con lo cual se aumenta el pesar de todos y todas… Ese viaje, es superar el dolor y el sufrimiento de la gente, ayudándoles a encontrarse, a mirarse y a ser solidarios unos con otros para multiplicarse en la capacidad de acción y en la cura del sufrimiento.
Y sí, a las 10 de la noche, al final del viaje a El Dorado, reelaboro esa gran verdad. El amor, la palabra y la acción deben andar revueltos en la Revolución.

lunes, 14 de julio de 2008

No sólo con conocimientos crece el ser humano

Por: Nerliny Carucí
Luz María López
Yolimar Becerra
María Paola Attías

"El sentido de la vida,
es darle a la vida sentido".
Tavho

Hay momentos cuando la vida social nos exige el reto de asumir compromisos y ser protagonistas de la historia que se construirá para las generaciones futuras. Y hoy, precisamente hoy, los venezolanos estamos viviendo una de esas etapas. Pero, ¿cómo podemos hacer para que en nuestra sociedad se perpetúe una respuesta valiente que refleje la conducta cívica del pueblo? Algunos podrían sugerir que a través de la enseñanza para que la gente salga de la ignorancia, otros que con la difusión de campañas ideológicas; ¡y esas propuestas pueden ser válidas!, pero nosotras creemos que para que surja en la gente la necesidad de colaborar en la construcción de la nación, sólo podría darse si al individuo se le deja existir y experimentar el sentir con el saber en el proceso educativo.
Simón Rodríguez escribió en una oportunidad: “Sin conocimientos, el hombre no sale de la esfera de los brutos, y sin conocimientos sociales, es esclavo”. Si analizamos este pensamiento desde una perspectiva holística, nos percatamos que no sólo bastan los meros conocimientos, sino que es necesario que esos conocimientos se usen en la interacción social para que surjan nuevos conocimientos, que no son más que la integración entre los conocimientos particulares, más las representaciones colectivas y las mismas reacciones que se generan en la relación sujetos-contexto.
Es por ello que el proceso de formación, alude a la integralidad. Los enfoques didácticos necesitan complementarse para estar en consonancia con la demanda de formar un sujeto armónico que pueda propiciar su propio desarrollo y el de su comunidad. No en vano se está difundiendo la concepción de una praxis educativa desde adentro, que parta de una renovación del interior para acceder al conocimiento y desarrollar las habilidades comunicativas. Muchos autores, entre ellos el reconocido escritor Miguel Ángel Cornejo y la profesora María Eugenia Dubois, coinciden con esta visión integral de conocer al individuo y renovar su espíritu. De hecho, Dubois es bastante incisiva, al decir que se necesita una como propuesta viva para el rescate de un pensamiento, que consiste en “ser para hacer”. Efectivamente, cuando el individuo existe no sólo requiere conocimientos, sino que siente, experimenta emociones que le permiten hacerse una revisión interna, e ir transformando su manera de pensar y su manera de actuar.
Por su parte, Cornejo va más allá del ser y se orienta hacia el convivir y el hacer del individuo. Habla sobre la importancia de ganarse el espíritu de los demás a través de la confianza y el liderazgo. Si hacemos una extrapolación del tema del liderazgo gerencial al campo educativo, nos damos cuenta que hacer una inspección en el interior de quienes nos rodean es fundamental para que pueda existir la posibilidad no únicamente de conocer y hacer, sino también de existir y convivir. Como explica del psicólogo norteamericano Maslow en su libro “Motivación y Personalidad” (citado por Boeree, 2003), cada ser humano es un universo y cada uno busca satisfacer sus necesidades, empezando desde las necesidades fisiológicas, pasando por las necesidades de seguridad y reaseguramiento, la necesidad de amor y pertenencia, necesidad de estima y llegando hasta la misma necesidad de actualizar el sí mismo. Así, por lo general, funcionamos los seres humanos. Es por esta razón que es tan importante conocer al estudiante.
Como dice Boeree (ibídem):
“Desde luego, esto tiene sentido: si estás hambriento, vas hasta a arrastrarte para conseguir comida; si estás seriamente inseguro, tendrás que estar continuamente en guardia; si estás aislado y desamparado, necesitas llenar esa falta; si tienes un sentimiento de baja autoestima, deberás defenderte de ese estado o compensarlo. Cuando las necesidades básicas no están satisfechas, no puedes dedicarte a llenar tus potenciales. No es sorprendente, por tanto, que siendo nuestro mundo tan difícil como es, sólo exista un puñado de personas que sea verdadera y predominantemente auto-autorrealizado. En algún momento, Maslow sugirió que tan sólo ¡un 2%!”

Como se sabe conocer a los demás implica conocernos a nosotros mismos. Descubrir cuáles son las necesidades e intereses propios permite entender las posturas de los otros ante la existencia, y descubrir en cierta medida cómo las necesidades básicas de los estudiantes pueden dejar de ser una sombra con peso en su ritmo hacia la búsqueda del conocimiento, la sabiduría y la autorrealización. Esta filosofía procura profundizar en el desarrollo de las habilidades y potenciar las competencias para consustanciar el pensamiento con la acción de la persona. Sin embargo, aunque para algunos –incluyendo al propio Maslow- la oportunidad de llegar a satisfacer este último nivel es casi un sueño, personalmente consideramos que si se empieza por aprovechar al máximo todas las habilidades e inteligencias del individuo desde temprana edad, los sujetos del futuro podrían existir plenamente y no sólo vivir, como el común de los humanos. De ahí, la trascendencia de la praxis pedagógica. En palabras del profesor Lanz (s/f), debe haber una revisión constante de la praxis y el conocimiento, un monitoreo del sistema educativo, el cual entreteja caminos colectivos por donde el estudiante se encuentre a sí mismo y pueda reflexionar acerca de sus realidades interna y externa.
Hablando en términos didácticos, más que la suma de todos los enfoques, sería la interacción de todos los enfoques en la transformación permanente de los procesos educativos. Recordemos que hasta la fecha se habla de 5 enfoques didácticos para mejorar el proceso de formación. Éstos son: 1) Gramatical: la enseñanza gramatical de la lengua. 2) Funcional: la comunicación y funcionalidad de la lengua. 3) Procesual: proceso de producción de textos escritos. 4) De contenido: escritura como instrumentos para acceder otras áreas del conocimiento. 5) Psicologista: relaciona el proceso con el conocimiento, atizando el pensamiento. Vale la pena consignar que el enfoque Psicologista es como la fusión del resto de los enfoques y le incorpora, además, la metacognición, es decir, que el individuo esté consciente de los procesos cognoscitivos que se desencadenan en su cerebro y del manejo de las emociones que requiere y aplica al enfrentarse a determinados escenarios.
Por lo tanto, es importante que en la Escuela se fomenten las habilidades del pensamiento, pero también es fundamental reflejar esos procesos cognitivos en la producción de textos -ya sean orales o escritos-, que puedan servir para que los estudiantes comuniquen sus opiniones y sentimientos en relación con temáticas sociales que nos afectan a todos. Aquí surge la necesidad de guiar al alumno para que, como dice el escritor español Miguel de Unamuno, “sienta el pensamiento y piense el sentimiento”, sobre todo si se trabaja en contextos sociopolíticos coyunturales, similares al de la víspera de unas elecciones presidenciales, que obligan a los ciudadanos a asumir posiciones. Por tal motivo, es tan elemental el desarrollo de las inteligencias emocional y espiritual, amén del coeficiente intelectual, ya que con frecuencia nos encontramos conque personas brillantes son capaces de cometer errores graves y tomar decisiones desacertadas (Goleman, 1996), incluso llegan a perder el control de situaciones en las cuales se requieren, aparte del conocimiento, la tolerancia y el respeto por los demás.
En cada una de las conductas e ideas de los individuos queda al desnudo la madurez alcanzada a lo largo de sus historias educativas, sean formales o no. A través de la formación, el estudiante además de adquirir saberes y reflexionar sobre ellos, necesariamente debe compenetrarse con el dominio de sus emociones y habilidades, como una manera de encarar la existencia. Al final de cuentas, lo importante es que los individuos dejen que sus pensamientos y sentimientos se palpen recíprocamente en sus palabras, y en sus conductas. No sin razón se puede afirmar que no sólo con conocimientos crece el individuo, sino también con todos los estados del alma y del pensamiento.

*Cursantes de la Maestría
en Lectura y la Escritura
Enseñanza de la lectura y la escritura.
Noviembre, 2006

Referencias
Boeree, G. (2). (2003). Abraham Maslow. (traducción al español; R. Gautier, Trad.). [Ensayo en línea]. Disponible en: http://www.ship.edu/~cgboeree/maslowesp.html [Consulta: 2006, noviembre 27]

Cornejo, M. (1990). Liderazgo por excelencia. Novena edición. México: Editorial Grad.

Dubois, M. (s/f). El factor olvidado en la formación de los maestros. Ponencia presentada en un Congreso sobre Lectura y Escritura.

Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el coeficiente intelectual. Argentina: Editorial Verlap.

Lanz, C. (s/f). “La practicidad del saber educativo”. En: Miradas. Ciudad Guayana: Revista Venezolana de Educación y Ciencias Sociales.

Nosotros, los hijos del lenguaje



Por:Luz María López
Nerliny Carucí
Yolimar Becerra
María Paola Attías

"El lenguaje es lo más humano que existe.
Es un privilegio del ser humano...
Cada palabra lleva consigo una vida,
un estado, un sentimiento".
Carmen Conde

El ser humano existe en el lenguaje. A través del lenguaje se exterioriza el pensamiento y, aún más, se logra la comunicación que es, quizá, la actividad más influyente en el comportamiento humano, pues permite tener una mejor percepción de nosotros mismos, de los demás, del mundo que nos rodea y de otros universos. Karl Marx dijo en una oportunidad que nuestras acciones determinan cómo pensamos. No es de extrañar entonces que existan múltiples investigaciones en torno a estrategias y modelos que permitan desarrollar y potenciar el lenguaje.
Referirse a la adquisición del lenguaje es asociarla, sin lugar a dudas, a experiencias significativas particulares y colectivas, a procesos de enseñanza-aprendizaje integrados al proceso de desarrollo del lenguaje, a decisiones proactivas de asumir riesgos, a sociabilidad entre los actores del sistema educativo y a marcados esfuerzos por cambiar, no sólo la conciencia de los aprendices, para que sientan interés por querer aprender el lenguaje; sino también por transformar las condiciones contextuales socioeducativas, de modo que se compagine el hacer con el saber. Y éste es un reto vigente.
Hay varios factores que interfieren en la apropiación del lenguaje, tales como el grado de confianza y seguridad en sí mismos, la angustia por aprender el lenguaje, la habilidad para ponerse en los zapatos del otro, es decir, la empatía con los demás usuarios del código, y la actitud respecto a la clase y al profesor. Según Cassany (1997), estos elementos no se presentan de forma aislada y pueden formar un filtro afectivo que podría bloquear, de una u otra manera, la entrada de información.
Cassany habla sobre dos tipos de motivación. La primera, la motivación integrativa, que parte del deseo de dominar un código nuevo para poder participar en la vida social de la comunidad donde se está inserto, verbigracia, el caso del analfabeta que quiere aprender a escribir para poder formar parte del grupo de los letrados. La segunda, es la motivación instrumental, o sea, el anhelo de llegar a dominar un código para poder utilizarlo con fines prácticos e instrumentales. De acuerdo con algunos teóricos, como Dennett (s/f), el funcionalismo involucra observar un cierto entorno no por su estructura física, sino por su función. En el caso de la cultura escrita, aprendemos las reglas lingüísticas sin que ése sea nuestro principal propósito; aprendemos porque nos interesa superarnos, pertenecer a un grupo, o poder hacer lo que se consigue con el uso de los códigos.
Indagando en la Red encontramos un ejemplo muy pertinente que queremos compartir. Un viajero que usa el reloj despertador del hotel no necesita darse cuenta si el artefacto está basado por un escape mecánico, una línea eléctrica de 50 ó 60 ciclos o un cristal o ficha internos. Lo único que, realmente, le importa son sus "funciones", en términos de (a) la evidencia de que el artefacto se puede usar para despertar al viajero y (b) la certeza de que poniéndolo en una hora específica puede generar el ruido a su debido tiempo.
Como sostiene la teoría del aprendizaje integrado, “no es suficiente aprender a leer y escribir, sino que uno tiene que tener la capacidad y el poder usar la lectura y la escritura” (Goodman, 1992, p. 16). El proceso del aprendizaje va a ser positivo o negativo, según sea el interés que tenga el educando para apropiarse del lenguaje. Las motivaciones integrativa e instrumental se relacionan de forma favorable con la adquisición del mismo. El estudiante cuando está motivado para aprender la lengua -sea cual sea la motivación- tiene un filtro afectivo bajo y puede adquirir el código satisfactoriamente. La ausencia de motivación, en cambio, es muy negativa porque acciona el filtro afectivo y el discípulo no le presta atención a lo que desea comunicar o entender.
Partiendo de tal premisa, podemos afirmar que la clave para aprehender el lenguaje es participar de una pedagogía funcionalista, integrada al proceso del lenguaje que se adapta a las necesidades y objetivos de cada uno de los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje. El dominio del lenguaje lo tenemos por medio del conocimiento y a éste sólo podemos acceder a través de la educación, teniendo como ejes transversales los procesos lectura y escritura. Cassany (2000) no pudo ser más preciso al explicar que la “lectoescritura” (sic) sirve para:

Ser capaces de rellenar, sin la ayuda de nadie, el impreso para renovar el pasaporte, ser capaz de leer e interpretar un aviso de la compañía de la luz o del agua. Escribir una carta personal o familiar, interpretar las instrucciones de un cajero automático, hacer una lista de las cosas que hay que comprar, mirar la fecha de caducidad de un producto y sus normas de conservación, orientarse en unos almacenes leyendo rótulos e interpretando los indicadores. (p. 42)

Lo expuesto demuestra que la tendencia natural de los humanos es encontrarle sentido al mundo. La adquisición del lenguaje es más fácil y eficaz cuando el alumno le encuentra sentido al uso del lenguaje. Y, como ya mencionamos, uno de los sueños intrínsecos a los seres humanos es poder convertir sus ideas privadas en expresiones para persuadir a los otros. De ahí la importancia del lenguaje integral en la praxis educativa. Los estudiantes necesitan confiar en su lenguaje, porque como dijo Paulo Freire (1997), en una entrevista, pocos días antes de fallecer, “el lenguaje es ellos, son ellos, soy yo mi lenguaje”. Si no existo en el lenguaje, entonces no tiene ningún significado. Goodman (1992) expresa, en sus teorías, que el desarrollo del lenguaje otorga poder. Quien aprende el proceso, toma la decisión de cuándo, cómo y con qué fines usarlo.
Es por esta razón que el docente debería ser una persona vinculada al ámbito de la experiencia del aprendiz. Así, el alumno puede expresar su visión del mundo, su forma de pensarlo, transformándolo a partir de sus experiencias y conocimientos previos en un enfoque realmente significativo y de utilidad en su contexto sociocultural. Tal vez por ello asumimos que los pilares del lenguaje integral enlazan la teoría funcionalista con la praxis de la educación liberadora, centrada en el despertar de la conciencia crítica del aprendiz para transformar la sociedad donde vive.
Pero aquí, queremos hacer una observación. No se trata solamente de despertar la conciencia de los aprendices como la base de la educación liberadora, tal como lo plantea Freire (s/f). En el proceso del lenguaje integral confluyen tanto la transformación de la conciencia, como los cambios en las circunstancias que crearon la conciencia que se pretende despertar. Tan ilusorio es querer cambiar las circunstancias sin cambiar las conciencias, como querer dar una conciencia conservando las circunstancias (Merani, 1983). El mismo Freire reconoció esta verdad, en su pedagogía de los oprimidos, cuando señaló que la realidad no se encuentra dicotomizada de los seres humanos como si fuera un mundo extraño y cruel que los aplastase.
Es evidente que, este análisis refleja una posición ideológica, la de nosotras, y no una verdad irrefutable. Pero consideramos que los nexos entre la enseñanza-aprendizaje del lenguaje integral y la funcionalidad, asociada a la praxis liberadora, tiene que influir necesariamente en nuestro estudio crítico de las teorías que fundamentan el lenguaje integral, lo cual nos lleva a realizar una observación de la visión de la escuela integrada al alumno y a su entorno.

Educación y lenguaje ligados al estudiante
La filosofía del lenguaje integral está dirigida a un sistema de creencias relacionadas con la naturaleza del aprendizaje y con la forma de adquirirlo en los contextos escolares. Para esto es de suma importancia contar con la presencia de un educador que tenga conocimientos claros sobre cómo evoluciona o se desarrolla el lenguaje, cómo se aprende, cómo se organiza el ambiente escolar para dar paso al aprendizaje y cómo se preparan los materiales de lectura que sean posibles opciones para quienes los escojan como lecturas significativas e interesantes.
El planteamiento central del lenguaje integral presenta una visión de la educación, donde deben estar comprometidos alumnos, maestros y directivos de las instituciones escolares, con sus respectivos intereses y experiencias, a los fines de entender dicha filosofía y llevarla a la práctica real. Y, además, supone que los individuos aprenden siempre y cuando tengan la habilidad de construir nuevos conocimientos.
Desde esta perspectiva, la función del educador debe estar dirigida a despertar y desarrollar la conciencia crítica de los educandos, favorecer el análisis de los problemas de su entorno, su poder de captación y de comprensión de la realidad. Con el lenguaje integral, el educador ya no es sólo quien educa, sino que en la medida en que educa, él también es influido por la interacción y la comunicación con los aprendices, lo cual conlleva la humanización de tanto el profesor como los alumnos, sustentando así nuevos aprendizajes enmarcados en la acción de los desafíos de la sociedad actual.
Por otro parte, podemos afirmar que con el modelo del lenguaje integral se busca establecer la interrelación entre el lenguaje y el pensamiento en los espacios escolares. Sin embargo, tales conceptos tienden hacia la complejidad, porque involucran aspectos como el aprendizaje y la enseñanza, cuya relación se ha convertido en uno de los centros de interés del constructivismo pedagógico, por cuanto el aprendizaje se encuentra mediado por un sistema de signos que implica la relevancia del lenguaje en los procesos de transformación y construcción de conocimientos.
Cabe destacar que el propósito básico de la escuela, tomando como referencia la integralidad, requiere estar enfocado a la comunicación alumno-docente, y viceversa. Las instituciones educativas deben hacer de la comunicación un elemento decisivo, pues en primer lugar, el lenguaje hablado es el medio a través del cual se ejecuta gran parte de la enseñanza; en segundo lugar, las aulas son ambientes sociolingüísticos; y por último, la expresión oral unifica lo cognoscitivo y lo social, invirtiendo el pensamiento en expresiones populares que propician sinergias grupales proactivas necesarias para la metamorfosis socioeducativa.
La expresión oral somete a reflexión los procesos mediante los cuales el alumno relaciona nuevos y antiguos conocimientos, construye nuevos significados y redes conceptuales asociadas a cada saber. En este sentido, se necesita dejar bien claro que el alumno no aprende en solitario; antes bien la construcción del conocimiento del individuo está marcada por el influjo de la interacción con los otros. Y por eso el aprendizaje es una actividad de reconstrucción de saberes. En el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas, está determinada, en buena parte, por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y compañeros de estudio.
Consideramos que el lenguaje integral toma como punto de referencia para sus postulados las siguientes disciplinas: 1) La Psicolingüística, cuyo máximo representante es Kenneth Goodman, quien destaca la importancia de los conocimientos previos de cada lector en el proceso de construcción de significados, desde una óptica transaccional. 2) La teoría constructivista que aporta los principios que dan cuenta del desarrollo cognoscitivo en cualquier momento de la vida de los seres humanos (Bourdieu, citado por Sánchez et al, 2003). La filosofía del lenguaje integral concibe que, las personas aprenden siempre que son capaces de poder usar, en un futuro, los conocimientos adquiridos para construir otros saberes. Dicha construcción la explica la teoría constructivista del aprendizaje.
Se puede decir, entonces, que el constructivismo es la teoría que postula al individuo -tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos- como un ser que tiene una formación propia, la cual se va generando día a día, debido al resultado de la interacción entre esos tres factores; y no únicamente como un producto del ambiente, ni un simple resultado de la interacción de sus disposiciones internas. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano que provoca cambios en los esquemas mentales de los individuos.
Otro autor que refuerza esta concepción, es Vygotsky. Él concibe al sujeto como un ser eminentemente social. De hecho, arguye que el aprendizaje no puede ser considerado como una actividad individual, sino más bien social. El conocimiento que se transmite en cualquier situación del aprendizaje debe estar estructurado no sólo en sí mismo, sino con respecto al conocimiento que ya posee el alumno. Dentro de un contexto sociopolítico, el aprendizaje es un proceso en el cual el estudiante busca y construye significados de manera activa en el intercambio con quienes lo acompañan. En relación con esta idea, se ha demostrado que la adquisición de la primera lengua se desarrolla en la medida en que los niños interactúan con hablantes adultos de su entorno familiar o social y no por la enseñanza deliberada de la gramática y del vocabulario (Vygotsky, 1978).
En los últimos treinta años, se ha venido dando un profuso enriquecimiento de la teoría del lenguaje integral, precisamente porque la puesta en acción de sus postulados ha servido para poner de manifiesto que el aprendizaje de una lengua resulta más fácil y duradero, mientras se construye a partir de las necesidades e intereses del que aprende, en ambientes reales donde el alumno tiene el poder de usarlo (Goodman, 1992). Las diversas experiencias son una guía que incorpora la teoría a la práctica, fomentando el intercambio, la indivisión del lenguaje, la pertinencia social, con miras a darle confianza al aprendiz para que dé rienda suelta a sus conocimientos e interprete el mundo de acuerdo con su lenguaje y sus experiencias previas.

Atención en las aulas venezolanas
Desde la necesidad de asumir como una totalidad el proceso de adquisición del lenguaje, habrá que replantear la relación de nuestra escuela con los saberes que allí se producen. Hoy se tiene una idea más amplia sobre cómo la naturaleza de una sociedad es la que permite establecer concepciones acerca de sus procesos de alfabetización. Por ejemplo, en las sociedades latinas se le ha dado poca importancia a escuchar la voz de cada uno, porque las voces han sido silenciadas por muchos años. La sociedad venezolana no escapa de esta realidad. Es por ello que, en la actualidad, se debe considerar la importancia que puede producir la teoría del Lenguaje Integral y sobre todo esclarecer quién le da poder a la misma.
El “lenguaje integral” es, en esencia, una teoría de la voz. Funciona bajo la premisa de que todos los niños deben ser escuchados. El lenguaje permite a cada uno de nosotros expresar nuestra experiencia. Mediante la verbalización, compartimos nuestra experiencia. Eso es lo que quiere decir la teoría del “lenguaje integral” cuando afirma que el lenguaje es inherentemente social. La naturaleza social del lenguaje significa que nuestra experiencia puede tornarse objeto de pensamiento de otras personas. Es allí donde entra en juego el papel del docente como mediador del proceso, como dotador de herramientas para que el niño pueda encontrarle significado a lo que aprende y logre adquirir conocimiento.
El docente logra alfabetizar, verdaderamente, cuando puede comprobar que su educando es capaz de reflexionar y utilizar este proceso alfabetizador como instrumento de superación personal. Herzfeld (1987) sostiene que para ser alfabetizado se debe ser capaz de interrogar social, política e históricamente las construcciones mismas que uno utiliza para darle sentido al mundo. En este proceso de alfabetización se requiere, y así lo propone la filosofía del Lenguaje Integral, de un docente creativo, ingenioso, novedoso, capaz de cambiar la concepción de alfabetización. De un docente que construya programas, a partir de los niños. La realidad de nuestra sociedad nos lleva a concluir que, durante muchos años, la profesión docente se ha regido por pasos que se deben seguir para poder cumplir su labor; recetas que aplicar en las aulas de clases, programas totalmente rígidos. Este tipo de dinámica no ha permitido que los niños establezcan relación entre su propia experiencia y el lenguaje que se imparte en las aulas. Dichos programas no han respetado lo que trae el niño y lo que es capaz de construir desde ese cúmulo de conocimientos o saberes que posee.
Por generaciones, los maestros han dicho: “... pero, los niños con los que trabajo no tienen experiencia”, o “los niños con los que trabajo no tienen lenguaje”, lo que de hecho han estado diciendo es que ellos, ellos mismos, no valoran la experiencia y el lenguaje que tienen los niños. No es que los niños carezcan de experiencia. Lo que pueden no tener los niños es la experiencia necesaria para tener éxito en las escuelas, si la enseñanza permanece sin cambios.
Cuando fue planteada la reforma educativa en Venezuela, los diversos personajes participantes, analizaron la realidad venezolana y descubrieron que para lograr el verdadero cambio en el ámbito educacional, era necesario, superar cuatro dificultades básicas (ME, s/f):
Ø Abrir y conectar la escuela con la vida.
Ø Romper el divorcio entre los contenidos de las Áreas y lo que los alumnos perciben y adquieren en contacto con la realidad.
Ø Adoptar, en el ámbito escolar, una actitud profundamente crítica y constructiva que favorezca el desarrollo de los valores éticos fundamentales.
Ø Dotar a los alumnos de las capacidades necesarias para conocer e interpretar la realidad y para poder actuar sobre ella.
Según Odremán (citada por Bonilla, 2005), "el nuevo modelo curricular, base de la "reforma educativa", se sustenta en la "transversalidad", cuyo propósito esencial es el fortalecimiento "del ser" de los niños que cursan el nivel de Educación Básica, proporcionando elementos para la transformación de la cultura escolar y estableciendo un puente entre la educación fundamentada en las disciplinas del saber y la cultura pública de la comunidad humana (...).
Para lograr esta ambiciosa meta, se proponen cuatro ejes curriculares transversales surgidos de los problemas más severos que el sistema venezolano no ha logrado resolver y que aparecen claramente identificados en el Plan de Acción del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes: Lenguaje, Desarrollo del Pensamiento, Valores y Trabajo. Y un quinto eje que se incluirá a partir de la segunda etapa: Ambiente.
En consecuencia, entre los ejes transversales que se plantean y que han de desarrollarse dentro del currículo de la Educación Básica venezolana, mencionaremos el Eje Transversal: Lenguaje. La justificación del Lenguaje como eje transversal, dentro del Currículo de Educación Básica, se fundamenta en la consideración de la lengua como un instrumento esencial e imprescindible en el desarrollo de cualquier proceso de aprendizaje y conocimiento de la realidad. Y que el progresivo dominio del lenguaje va a permitir, a los alumnos, la adquisición de todos aquellos elementos que les van a ser necesarios para hacer más efectivos sus aprendizajes en la totalidad de las áreas. Además, es importante para la vida y para la formación integral de los alumnos como seres sociales integrados en un contexto cultural determinado.
El Currículum Básico Nacional tiene inmersa la filosofía del Lenguaje Integral, como teoría del aprendizaje. Principalmente, cuando se plantea el rol del lenguaje en el proceso de aprendizaje y la importancia de relacionarlo con otros sistemas de comunicación y aprendizaje como el arte, la música, las matemáticas y las ciencias. En vista de lo que tiene inmerso el Currículo Básico Nacional, la educación venezolana necesita ser vista como un proceso de indagación. Los maestros necesitan ser vistos como investigadores.
La función principal de este currículum es aportar perspectivas. En nuestras aulas se debe dar prioridad al rol que juegan la lectura, la escritura y otras expresiones del lenguaje en el realce del aprendizaje; deben convertirse en comunidades reflexivas de educandos. Para ello, resulta indispensable tener en consideración elementos de gran importancia como son, la dotación de materiales, el acondicionamiento apropiado para impartir conocimiento, la formación de los docentes, así como el control de la matrícula que se maneja en aula, la cual, a menudo, no permite un ambiente apropiado para el intercambio comunicacional, a los fines de escuchar y ser escuchados, y menos aún para reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aportes para el debate sobre los alcances del lenguaje integral
Luego de haber realizado la revisión sobre la filosofía del lenguaje integral, así como las relaciones de la misma con otras corrientes teóricas, tenemos por delante la obligación de presentar algunos aportes sobre diferentes estrategias metodológicas que pueden complementar esta filosofía.
En la actualidad, dentro de las distintas aulas de clases venezolanas, se ha venido implementando una tendencia bastante conductista, sobre todo en el aspecto relacionado con la enseñanza de la lengua, donde se le ha venido dando mayor importancia a la gramática y la ortografía, que a la esencia de la lengua: comprensión y producción. El método tradicional de copiar, tomar dictado y leer para ser evaluado prevalece. Los libros para la lectura dentro de los salones se han ido extinguiendo, lo que ha traído como consecuencia que cada día se lea y se escriba menos por gusto y más por tarea.
Cuando se hace la revisión de los programas de Educación Básica actuales, se evidencia un sinfín de estrategias y posibles actividades para realizar con los alumnos. Sin embargo, son pocos los docentes que han revisado y analizado estos materiales para darle curso. La gran mayoría termina enseñando, como aprendió, un currículum oculto que nos ciega y nos hace caer en la rutina del método tradicional. Implementar la filosofía del lenguaje integral a las aulas venezolanas no sería un planteamiento novedoso, puesto que como ya hemos mencionado, los programas actuales de Educación Básica (puestos en vigencia desde la década de los 80’) ya conciben que la didáctica para la enseñanza debe realizarse con estrategias donde se le permita al alumno ser más participativo y constructor de sus conocimientos. No obstante, esto no se ha podido concebir en su totalidad, y tal vez pueda deberse al hecho de que la filosofía del lenguaje integral puede ser muy abierta y en ocasiones, si no es bien interpretada o ejecutada, puede llegar a convertirse en un gran desorden sin control y sin norte u objetivo.
Las autoras del presente ensayo consideramos que la filosofía del Lenguaje Integral posee elementos interesantes a los que se les puede sacar provecho, sin necesidad de estar tan distantes de lo que se ejecuta en la Educación Venezolana hasta la fecha. Estos pequeños cambios, que consideramos pueden implementarse, vienen dados, en gran medida, por un elemento básico como lo es, el docente, quien debería cumplir con algunos requisitos como los que se exponen a continuación.
El perfil del docente: éste debe ser una persona con capacidad analítica y sin temor a los cambios, es decir, investigador de las diferentes posturas para la enseñanza, sin necesidad de inclinarse o adoctrinarse hacia una sola tendencia. Al garantizar que el docente investigue y analice los diferentes aspectos (positivos o negativos) de cualquier postura o teoría, además de adaptarla a su grupo y a su contexto (geográfico, temporal y espacial), se garantiza, en gran medida, el éxito de la educación, no sólo para la enseñanza de la lengua, sino para todos sus ámbitos.
Cuando el maestro posee la habilidad para capturar la esencia de los elementos, es capaz de hacer las adaptaciones propias de los diferentes elementos que circundan al ámbito educativo, por lo que le será muy sencillo adaptar los programas propuestos para cada grado de básica con los elementos claves del lenguaje integral, como por ejemplo: permitir que el alumno tome decisiones, asumiendo que puede cometer errores y que será función del docente el mediar estos procesos para generar los conocimientos del estudiante; que el alumno construya con base en sus conocimientos previos, más que por patrones preestablecidos, o sea, tomar en cuenta que cada alumno es un individuo único que trae experiencias y gustos diferentes, por lo que no puede limitarse en un grupo a aprender todos por igual, basados en un mismo texto o bajo una misma experiencia.
Así como se recomienda asumir elementos de la filosofía del Lenguaje Integral para una optimización de la enseñanza del lenguaje en la actualidad, también nos inclinamos hacia algunas estrategias didácticas más tradicionalistas, como lo son, el hecho de que los alumnos realicen actividades de extensión, lo que les permitirá consolidar los conocimientos previamente adquiridos (no impuestos). Por otro lado, consideramos que el hecho de que los programas estén estructurados por año es un aspecto bastante positivo, lo que permitirá ir desarrollando, según las pautas evolutivas correspondientes a la edad, las diferentes habilidades, lo cual no significa que la estructura de los mismos deba ser inflexible o inalterable, por el contrario, debe servir como guía para el docente, sabiendo qué es lo que se espera para un niño de cierta edad y luego poder aplicar las diferentes estrategias, conforme al diagnóstico previo realizado al grupo.
Las estrategias más tradicionalistas como dictados, copias y lecturas en voz alta, no son, a nuestro parecer, malas estrategias. Todo dependerá de la forma en que se apliquen, es decir, no se debe abusar de ninguna de ellas, además de siempre recordar que éstas deben partir de los intereses de cada niño, para que las mismas sean más significativas y el alumno le encuentre mayor sentido. Ciertamente, todo lo anteriormente propuesto generaría un mayor trabajo a los docentes, no sólo en su preparación, sino en su práctica, por lo que para garantizar tal perfil se necesitaría, sobre todas los méritos, mucha vocación.
En efecto, recordemos que reaccionar para tomar las riendas de una política que rompa con la imposición “desde arriba”, no es nada fácil. La adquisición del lenguaje requiere de una coherencia entre el querer y el saber, y una cohesión entre el hacer y el sentir, que permitan asumir riesgos para desarrollar la capacidad de encontrarle sentido al mundo donde vivimos y transformarlo en el de nuestros sueños. Consideramos que la perspectiva del Lenguaje Integral no puede ser vista como la única y mejor teoría -y aquí sí somos eclécticas-. Como dejamos entrever a lo largo de este trabajo, es fundamental revisar las diferentes filosofías y procurar aprovechar de cada una de ellas los elementos que mejor se adapten a nuestra realidad y posibilidad, teniendo en cuenta que no es sencillo generar cambios en la tendencia educativa de un país, y mucho menos cuando éste ha estado, durante décadas, asumiendo una sola postura. Lo más conveniente es propiciar un período de transición donde se vayan involucrando, poco a poco, diferentes elementos para dar tiempo a la adaptación de los distintos cambios. En lo que sí hacemos hincapié es en que los educadores deben empezar a trabajar con una secuencia formativa integral que haga énfasis en la urgencia de promover el placer por el lenguaje, partiendo de la tesis del filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein: “Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo”.

*Cursantes de la Maestría
en Lectura y la Escritura
Enfoques de Lectura y Escritura II
Julio, 2006


REFERENCIAS
Bonilla, L. (2005). Colección El Nuevo Maestro Venezolano. [Documento en línea]. Disponible: http://www.monografias.com/trabajos20/nuevo-maestro/nuevo-maestro.shtml [Consulta: 2006, julio 22]

Cassany, D.; Luna, M; Sanz, G. (2000). Enseñar lengua. Barcelona: Grao

Cassany, D. (1997). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Octava Edición. España: Paidós Comunicación

Díaz, F. Y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interacción constructivista. Segunda Edición. México: Mc Graw Hill

Freire, P. (s/f). La importancia del acto de leer. Venezuela: Editorial Laboratorio Educativo

Goodman, K. (1992).El lenguaje integral como filosofía educativa. Ponencia presentada en el I Congreso de las Américas sobre Lectoescritura. Maracaibo. (Mimeografiado)

Herzfeld, M. (1987). Anthropology Through the Looking Glass. Cambridge: Cambridge University Press.

Martinic, S. (2004). “La dimensión pedagógica de las políticas sociales y el aporte a la educación popular”. En: La Piragua. Vol. III, N° 21. DF, México
Merani, A. (1983). La educación en Latinoamérica. Mito y Realidad. Editorial: Grijalva
Ministerio de Educación (s.f). [Página Web en línea]. Disponible: http://www.me.gov.ve/PrimeraEtapa/cbn1index.htm [Consulta: 2006, julio 22].

Sánchez, C. y Morcillo, Redondo. (2003). En memoria de Pierre Bourdieu. [Revista en línea] Disponible:
http://www.uclm.es/PROFESORADO/RICARDO/Docencia_e_Investigacion/2/CarlosSanchez.htm [Consulta: 2006, julio 23]

Von der Becke, C. (1999). El funcionalismo. [Resumen en línea]. Disponible:
http://club.telepolis.com/ohcop/funcismo.html [Consulta: 2006, julio 23]

sábado, 21 de junio de 2008

Ni medios ni miedos. La autobiografía educativa de la periodista Nerliny Carucí

“El pasado es experiencia,
que el presente aprovecha y
el futuro perfecciona”.
Alicia Beatriz Angélica Araujo

El recuerdo más lejano que tengo de mi contacto con el mundo educativo es el de tres niñitos sentados en sillitas de mimbre, junto a su mamá leyéndoles una Biblia bien grande, blanca, de bordes dorados, con letras góticas al inicio de cada historia y llena de hermosos dibujos. Recuerdo, como si fuera hoy, a mi sonriente mamá, leyéndonos en voz alta las historias de David y Goliat, las historias de Jesús, y yo preguntando por todo, tanto que mis hermanos se molestaban y me decían que me callara.
Ya cuando eso vivíamos en Carora. Tendría yo como tres años y medio de edad. Mi hermana mayor, un año más y mi hermanito menor, uno menos. Los tres hablábamos mucho y nos reíamos en cantidad, en especial yo que hasta mis amigos me echan bromas y me dicen que debo tener “los dientes fríos de tanto reírme”. No teníamos televisor, ni radio. Estábamos alejados del mundo. Éramos muy pobres. Mi papá tenía que trabajar muy fuerte para poder llevar, a duras penas, dos comidas diarias a la casa. Apenas si nos alcanzaba el dinero para comer, mas tuve la fortuna de que mi mamá antes de casarse tuviera una amplia biblioteca –claro un poco antiguos los libros, pero me sirvieron para mucho.
Muchos años más tarde, al entrar a cursar la Especialización en Promoción de Lectura y Escritura de la Universidad de Los Andes Táchira, me enteraría de que lo que mi mamá hacía (leer en voz alta y dejarnos opinar), sirve para desarrollar las anticipaciones y las inferencias, y quizá ésa sea una de las razones por las cuales aprendí a amar la lectura. Poco a poco, se irán dando cuenta de que mamá siempre ha sido un factor incidente en mi vida educativa.
Sin contacto con los medios de comunicación, me fui criando en mundo cuyo único medio de distracción era la lectura y el placer de imaginarte cómo serían los personajes de las novelas, imaginarte cómo eran los Estados Unidos; en fin, cómo eran muchas cosas de las cuales lo único que sabía era el nombre o lo que había leído de otras personas. Fue tanto mi aislamiento de la actualidad mediática que, yéndome años después, un día en la universidad vi que decía en un libro “Manhatan” y pronuncié textualmente “Manhatan”. Todos se reían. Estaba perdida, no sabía casi de esos términos. O, la vez que dije “iceberg” y todos al unísono gritaron: “Aisberg” –como realmente se pronuncia en inglés.
En mi mundo no existía la tecnología como tal. Mas eso, en lugar de ser un factor negativo, me ayudó a desarrollar mis inteligencias visual y lingüística. Aprendí a escribir las palabras correctamente. Me ponía a leer libros únicamente para observar cómo se redactaba una autobiografía, una narración, una descripción, una carta. Anteriormente, no lo sabía, pero ahora sé que es una estrategia funcional para aprender a escribir y a leer. Por supuesto, esa estrategia me acercó a un cofre de habilidades lingüísticas y comunicativas que han mediado mi relación con los demás.
Sin embargo, a pesar de que sabía muchas cosas, mi contexto ejercía una gran influencia sobre mi forma de comportarme en sociedad. Separé la oralidad de la escritura: al escribir trataba de hacerlo lo mejor posible, pero al hablar, no me importaba. Rompía con todas las reglas gramaticales. De hecho, hoy día, a veces se me va la onda. El cuento es que los oriundos de Carora tienen la tendencia a cortar las palabras, por ejemplo: “vas a vení o vas pa’ Mérida”. O, “¿tenés o no tenés hambre?, porque yo no he comío nada toavía”. Dicha situación se repetía continuamente, sin que nadie me dijera nada, porque cuando tenía mis exposiciones en clase yo pronunciaba bien (¡claro sólo explicaba las ideas de otros!).
Un día, recuerdo que memorizaba tanto y tan rápido que, cuando estudiaba octavo grado, estaba en plena exposición, ya tenía como 35 minutos hablando -bueno repitiendo como una lorita- y de pronto dije “coma”, de (,), el signo de puntación, porque sencillamente mi cabeza fotografía todo, especialmente lo que me interesa. Menos mal no se dieron cuenta, pero desde ese día traté de tener más cuidado y hablaba más despacio para ir coordinando mejor mis ideas.
Entonces ya habían pasado cerca de diez años desde que había aprendido a leer textos escritos. ¡Ay!, ¡verdad que nos les he contado! Bueno, les informo que cuando ya tenía 4 años y medio podía leer todos los sonidos. Imagínense que cuando llegué al Kinder, en vez de ponerme a jugar con plastilina, como el resto de los niños, me ponía a leer un libro de cuentos que me había comprado mi papá que se llama Kikirikí. Estaba enfiebrada leyendo. Después, llegué a primer grado y ya leía los libros de segundo grado. Y así iba. Siempre llevaba un año de adelanto, en cuanto a contenidos educativos se refiere.
Mientras tanto el tiempo fue pasando y cuando salí de cuarto grado, varios profesores le propusieron al director que me promoviera al sexto grado, si lograba pasar una evaluación de conocimientos. Pero el director dijo que él no iba a decidir, sino que le dejaba la responsabilidad a la profesora de 5to grado, en cuya sección yo había quedado asignada. Ella dio un montón de excusas y finalmente dijo que no se podía, porque me iban a sobresaturar y... bueno qué sé yo. Lo cierto es que no me promovieron. Y, sinceramente, estoy agradecida con la vida de que haya sido así, porque aquel año fue una de las etapas más determinantes de mi vida educativa. La profesora Ángela reforzó en mí la necesidad de autoformarme y me dio herramientas para que yo aprendiera a interpretar textos y a comprenderlos. Incluso llegué a revisar textos universitarios y comencé a realizar mis primeros ensayos, defendiendo mi punto de vista con la ayuda de grandes pensadores.
Ahora que lo pienso, lo bueno de haber desarrollado el aprendizaje memorístico durante casi toda mi primaria, me ha sido muy útil para mi carrera como periodista y para mis redacciones académicas, pues siempre me monto en los hombros de gigantes -como dice Miguel Martínez, el autor del libro El Paradigma Emergente-; ya que, recuerdo frases de grandes historiadores y filósofos que guardan relación con mis escritos y con mis discursos en general. Uno se acostumbra a todo. Entre satisfacciones y frustraciones, vamos desarrollando nuestro propio sistema de aprendizaje. Yo siempre hacía simbiosis de métodos. Memorizaba para los exámenes y le ponía lo que los profesores querían que les pusiera, pero además siempre les agregaba algo diferente: lo que yo pensaba o lo que decían otros autores.
Mi madre me enseñó un método especial para aprender la lectura y la escritura. La asociación. Por ejemplo, la a es una bolita con una patica, la “u” es como un vasito, la e sólo subes y bajas... y así sucesivamente. Y para que memorizara más rápido, por ejemplo, si el autor se llamaba Francisco Meléndez, entonces, me decía: “Para que no se olvide relaciónalo con alguien que conozcas. El ex esposo de tu abuela Petra se llama Francisco, piensas en él y así vas... Es más fácil”. Y es cierto. Se memoriza más rápido y es muy difícil que luego se te olvide.
A pesar de que era muy traviesa y hablachenta, siempre sobresalía. Todo el tiempo hacía mis tareas. Creo que siempre hacía más trabajos de los que me asignaban. Mis vacaciones eran para leer, jugar y hablar. La única queja que recibía mi mamá era: “¡Su hija habla mucho, señora!”. Hasta que llegó un día cuando recibí mi primer castigo. Me dejaron sin recreo, porque no me sabía la tabla de multiplicar, sino hasta el 5. Estaba en quinto grado, por cierto. La profesora le dio tanta tristeza dejarme sin recreo (se le notaba en los ojos), que a los 15 minutos me dijo: “Vaya a jugar"; y me dejó salir con mis compañeros.
Ese día me alarmé y yo misma llegué a mi casa y me aprendí la tabla hasta el 9, de una sola vez. Le dije a mi mamá que me habían dejado sin recreo, porque no me sabía la tabla completa. Mi mamá sabía que yo sabía dividir, multiplicar, con decimales y todo, pero siempre lo hacía hasta el 5. Y por más que ella ya me había dicho que me la aprendiera, no lo había hecho. El día que me dejaron sin recreo, para que se me hiciera más fácil, mi madre me enseñó que los números tienen su propia canción. Repetí y repetí. 6x8=48. 6x8=48. Y así fui con el resto, hasta que me aprendí toda la tabla.
Después me fui volviendo camaleónica. Me adaptaba a todo. Aún lo hago. Se trata de acomodarnos al contexto para no quedar fuera de juego. Mi mamá me enseñó que uno siempre debe examinarlo todo, para tomar lo bueno y desechar lo malo. Yo aprovechaba al máximo los conocimientos y la pedagogía de cada uno de los profesores. Había unos muy buenos, otros no tantos, y otros normalitos, pero en el fondo todos aportaron mucho a mi desarrollo intelectual.
Deteniéndome un poco en el curso de mi experiencia educativa, noto que hay ciertos vestigios del enfoque mecanicista de la educación. La primera, es cuando nos decían: “Tienes que ir a la escuela. Allá te van a enseñar muchas cosas”. En esa frase aún se concebía la educación como un proceso vertical (¡ojo!, cuando digo concebía, es porque estoy hablando en pasado, pero aún hoy vemos situaciones similares), en el cual el profesor se encontraba arriba en la pirámide educativa y los estudiantes abajo. El docente se consideraba como el dueño del saber. Era el único que dominaba los conocimientos y los impartía a los niños, quienes los adquirían por medio de ejercicios que condicionaban el aprendizaje del niño.
La segunda se encuentra en la forma cómo los maestros castigaban a mis compañeritos, o con un “reglazo”, o dejándolos sin recreo, o halándoles las orejas. Esta práctica no es más que un claro ejemplo de la tradición mecanicista que impera aún en la escuela, la cual se caracteriza por hacer repetir “como loro” al estudiante unas habilidades, hasta que las haya aprendido y no cometa ninguna equivocación. Dentro de este enfoque el error es penalizado y no hay cabida para aprender sobre la base de las fallas.
La tercera la veo más claramente cuando recuerdo la forma cómo nos enseñaban las letras de manera aislada, sin ningún sentido significativo. Si no hubiera sido por la ayuda de mi mamá creo que hubiera tenido serios problemas para aprender a leer y a escribir. La comprensión de la realidad se daba desde lecturas abstractas, completamente descolgadas del contexto. Repetíamos y repetíamos hasta que parecíamos un cassette. Tarde o temprano ese método de enseñanza nos perjudica y, de hecho, afectó los procesos de formación de varios de mis compañeritos que tuvieron que repetir hasta tres veces un mismo grado.
Pero lo más triste es cuando la historia se repite. Era el año 1993, cuando llegué al Liceo Egidio Montesinos en Carora. Y me encontré con la misma situación de la escuela, profesores muy buenos que te ayudaban a desarrollar tus habilidades, y otros profesores mediocres que no dejaban que uno le llevara la contraria a los libros, ni a ellos. Estos últimos eran reproductores de esa concepción de que la ciencia es ciencia y no puede ser cuestionada. No obstante, igual me las ingenié para aprender. De nuevo, con el apoyo de mi mamá y el estímulo de mi papá, cada vez yo misma me asignaba nuevos retos y ponía a casi toda la familia a estudiar conmigo. Les explicaba, escuchaba sus opiniones y luego intervenía en clase y generaba discusiones. Con mi curiosidad, hacía que los profesores investigaran más, porque les preguntaba cualquier tema sobre el que yo no tuviera conocimiento.
Asumí una actitud proactiva. Abrí un cajón de herramientas para construir mi realidad, pero me seguía faltando una plataforma tecnológica y mass media. Por eso, cuando tuve la oportunidad de ingresar a la universidad en San Cristóbal, acabando de cumplir los 17 años, tuve la sensación de ser una extraña en otra galaxia. Pero también comprobé que nunca es tarde para entrar en contacto con el conocimiento. Jamás olvidaré la vez que la profesora de computación llegó y me preguntó en plena clase:
-¿Cómo entraste tú a la ULA, Nerliny?
Yo respondí, ingenuamente: -Por alto rendimiento.
Y la profesora casi atónita, dijo con ironía: -¡¿Quién sabe en qué liceo estudiarías?!
Y todo porque yo no sabía nada de computación. Pero más atónita quedó meses después, al enterarse que estaba disputándome el primer lugar de los estudiantes con más altos índices académicos.
La mujer no perdía ocasión para decirme que me iba a ver el año siguiente, porque y que yo no sabía nada de computación. Fue así cómo empecé una larga carrera de autoformación y transformación. Con la ayuda de dos de mis compañeros de estudio que tenían muchos conocimientos, logré establecer sintonía con la tecnología y construir un amplio diccionario en mi cabeza para poder entender y comprender toda la información que nos vomitaban los profesores, durante el primer año. Y aquí hay algo muy curioso. Uno de los muchachos se llamaba Douglas, tenía como 25 años, ya había estudiado Publicidad y Mercadeo. Como yo vi que él sabía mucho, le dije que siempre me sentaría a su lado para que me aclarara las dudas y así yo no interrumpiría al profesor cada vez que no entendiera algo. Y así fue. Él me iba pasando en un papelito las palabras que se daba cuenta que yo no entendía, o me decía en voz baja. Y cuando salíamos de clase me explicaba mejor. Yo hacía cada tarea como que fuera algo muy trascendental.
Mi mundo estaba empezando a acoplarse al del resto de los alumnos, incluso empezaba a superarlo. Los profesores se dieron cuenta de mi gran potencial y cada vez me prestaban libros más complejos. Pasó un año y en ese año había almacenado en mi CPU al menos la mitad de los conocimientos previos que había recibido durante mis primeros 15 años de vida. Tenía un pasado que me sirvió para desarrollar mi competencia comunicativa al máximo, y ello me facilitó el aprendizaje. Y pasé computación y, más importante aún, aprendí.
En segundo año de la universidad, ya había escampado en mi mundo. Ocurrió que ya tenía una plataforma que me permitió pasar de la simple interpretación a la crítica y de la comprensión a la explicación de los textos orales y escritos. Gracias al desarrollo de mi memoria en mis primeros años, lograba hacer síntesis de varios libros a la vez, pues recordaba frases disímiles que llegaba a fusionar en una sola teoría.
Uno de mis mayores logros en la universidad, como estudiante de Comunicación Social, fue mi tesis de grado. La trabajé con dos compañeros: Eduardo Soler y Jhenny Contreras; también periodistas. Sin saberlo realizamos una investigación a través de la triangulación. Ahorita que estudio la Maestría en Ciencias de la Educación Mención Lectura y Escritura es que me doy cuenta que logramos unir varias versiones para construir una historia, la de la ULA Táchira. Por un lado, usamos las noticias de la prensa, por otro revisamos una monografía de un profesor que había contado parte de la historia y, adicionalmente, hicimos entrevistas abiertas a los fundadores que aún estaban vivos, a sus familiares, así como a trabajadores y estudiantes antiguos y nuevos de la ULA.
Para resumirte un poco la historia, cuando me gradué como Licenciada en Comunicación Social, me becaron para que estudiara una Especialización en Promoción de la Lectura y la Escritura en la misma universidad. Y allí comencé a analizar, interpretar y comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje o de formación mutua entre docente y alumno. Antes tenía mis propios sistemas de aprendizaje, pero no estaba consciente. Ahora, evalúo tanto mi aprendizaje, como los procesos cognitivos que se generan durante mi autoformación y mi relación con los demás. Aprendo de los errores. He desarrollado mi capacidad para autodetectar errores y convertirlos en fortalezas, lo cual ha sido muy beneficioso para mi desempeño como periodista de prensa escrita y ahora de radio.
¡Ah!, ¡ya se me iba a olvidar! No les conté que hace tres años, más o menos, logré aplicar el mismo empeño para la corrección de la escritura, en la oralidad. Y me ha ido muy bien. Aunque de vez en cuando soy muy folclórica y se me sale lo caroreño. En ese tiempo, he aprendido que apropiarme del lenguaje ha sido una de las herramientas más importantes –si no la más importante-, para entender a los demás, relacionarme con ellos y hacer que los otros puedan comprender la mayor parte de lo que siento y pienso. Pero sigo en ese proceso de crecimiento. Como dice el refrán: El que deja de crecer, empieza a envejecer.
Siempre te encuentras con oportunidades para crecer. Hace como un año me reencontré con uno de mis mejores amigos, Julio Romero. Él se ha convertido en un aliciente para que yo siga investigando y continúe con mi autoformación. Hemos estado investigando sobre Programación Neurolingüística, Cerebro Triuno, Liderazgo e Inteligencia Emocional. Y, definitivamente, nosotros interpretamos los textos y la vida es con nuestras experiencias, principios, ideologías y sentimientos. Toda esta información la he tratado de aplicar a mi nueva experiencia en la Maestría, donde hemos estado debatiendo sobre la necesidad de conocernos a nosotros mismos para comprender a los demás y aprender a existir -entre el pensamiento, el sentimiento y el lenguaje-, más que vivir como seres biológicos meros.
En este momento, tengo 26 años. Por razones muy personales me vine a vivir a Ciudad Guayana y me vi obligada a abandonar mi Especialización, pero ahora estoy como estudiante libre –como ya les dije- en la Primera Cohorte de la Maestría en Lectura y Escritura de la Universidad Nacional Experimental de Guayana y he estado entendiendo la frase del filósofo español Miguel de Unamuno: “Miremos más que somos padres de nuestro porvenir que hijos de nuestro pasado”.
Lo que queremos es construir una nueva praxis educativa donde el estudiante sea capaz de reflexionar y tenga la libertad para darle rienda suelta a su creatividad, a su espontaneidad, a su pensamiento, a su lenguaje, y pueda romper con el concepto de esa educación sin sentido que lo convierte, en la mayoría de los casos, en reproductor de las ideas y sentimientos de otros. Deseamos que el estudiante se sienta libre, autónomo, capaz y vivo, al momento de enfrentarse a su universo interior y al mundo de los otros.

*Periodista ULA-Táchira.
Estudiante de la Maestría en Ciencias de la Educación.
Mención Lectura y Escritura. UNEG.
Octubre, 2006

El Conexionismo

La simulación neuronal como explicación
de las conductas complejas y del desarrollo humanos
Basado en
“El Conexionismo: Otra forma de pensar acerca del Desarrollo Cognitivo” de Francisco Gutiérrez, 2005

Por: Nerliny Carucí*

Resumen

El Conexionismo se trata de una nueva corriente del pensamiento para modelar e interpretar los fenómenos cognitivos, las conductas complejas y el curso de su desarrollo, basado en simulaciones computacionales de las conexiones neuronales que se producen el cerebro y que sustituye el modelo del “ordenador” por la red de conexiones neuronales.
El conexionismo no es más que el último eslabón de una cadena de investigaciones y propuestas, el cual integra múltiples conceptos y teorías de la neurofísica con trabajos de la línea conductista que permiten mostrar cómo las conductas complejas “emergen” de sistemas computacionales que manejan información local y, a la vez, pueden aprender de la experiencia e ir resolviendo problemas, según como van apareciendo, sobre la base de unos pocos –aunque potentes- procedimientos apropiados (algoritmos).
La principal virtud de los modelos conexionistas es que permiten explicar procesos y conductas que antes era imposible describir y aclarar. El conexionismo consiste en una nueva forma de pensar el desarrollo cognitivo y su aporte más significativo estriba en que el aprendizaje y el desarrollo dependen tanto de los factores internos del sistemas, como de las condiciones externas del medio.
Para superar las ambigüedades de las demás manifestaciones del cognitivismo, el conexionismo plantea un Procesamiento Distribuido en Paralelo para referirse a las múltiples conexiones neuronales y a la velocidad de las transmisiones que se activan en la estructuración y evolución del pensamiento. Las bases de estas teorizaciones fueron presentadas en 1986, por Rumelhart, MacClelland y el “Grupo de Investigación PDP”, como obra fundacional del conexionismo y que permite sostener la premisa de que, a través propiedades simples los modelos pueden comportarse de forma compleja, y ello ocurre porque la conducta conexionista no depende de la actividad aislada de sus componentes, sino de la acción conjunta de las distintas partes.
Así, podríamos decir que, las propiedades computacionales que emergen de las simulaciones en las redes conexionistas, en cierta medida, reflejan las propiedades mentales que surgen de los sistemas neurológicos del cerebro. De hecho, son los resultados complejos -producto de la combinación de interactiva de elementos sencillos en las redes computacionales- los que permiten modelar los procesos cognitivos y del desarrollo humano.
A diferencia del asociacionismo extremo del conductismo, el conexionismo supone un nuevo asociacionismo empírico que involucra niveles internos donde está la presencia de unidades ocultas, las cuales hacen que no necesariamente los estímulos recibidos del medio externo generen respuestas lineales. Incluso uno de los elementos predominantes del Conexionismo radica en que lo esencial no son las respuestas que se producen frente a los estímulos, sino lo que esos estímulos significan para el individuo o para el ordenador.
Hay un conjunto de unidades de entrada, unidades internas y de salida. Todas ellas interactúan para que se dé el procesamiento. García et ál. (1997) resumen la reinterpretación conceptual del modelo psicológico de la siguiente manera:
1) La representación consiste en el patrón de activación de las unidades existentes en un momento dado.
2) El procesamiento viene determinado por la evolución en el tiempo de los patrones de activación.
3) El conocimiento se halla distribuido entre las múltiples unidades interconectadas y en la fuerza de la sinapsis.
4) El aprendizaje reside en la adquisición de las fuerzas de conexión entre las unidades que produzcan patrones de activación correctos en las circunstancias adecuadas.

Pues bien, como hemos venido explicando, el conexionismo es una nueva perspectiva que se adhiere a la visión constructivista del desarrollo, apelando a la idea de que, a partir de interacciones complejas entre fuerzas internas y externas de un sistema dinámico, pueden surgir propiedades y estructuras “emergentes”, que permiten explicar el comportamiento humano, sin tener que acudir a un innatismo extremo que suponga procesos mentales heredados y que nacen de ellos mismos, no de lo externo; o, en su defecto, a un asociacionismo mecánico que diga que los estímulos externos son los que garantizan el aprendizaje.
Se trata de un juego equilibrado de fuerzas que tiene a su disposición algunas representaciones mínimas de base (estructuras de conocimiento universales y específicas innatamente prefijadas), así como cierta plasticidad que hace posible la adaptación a las condiciones del medio complejo y cambiante.
En el conexionismo, se han formulado algoritmos que llevan a explicar el proceso de de aprendizaje. Por ejemplo, encontramos el de retropropagación de error, por medio del cual, se puede ver hacia atrás y evaluar cuáles fueron las discrepancias entre los resultados obtenidos y los esperados, y sobre esa base se realizan los ajustes en las conexiones internas desde el nivel de entrada.
Sin embargo, hay otros modelos de mayor potencia y con una alta plasticidad, los cuales garantizan una adaptación más alta al medio y pueden alcanzar niveles generativos de mayor precisión. Estos modelos ayudan a explicar cómo en los niños, en un primer momento, el aprendizaje de la lengua escrita es repetitivo y luego, cuando ampliando el vocabulario, va pasando de un tratamiento repetitivo de los verbos a una forma más sistemática; es decir, empieza a jugar con reglas -propiedad, por cierto, que no poseía al principio de forma acertada y que se produce en la evolución dada en la interacción entre las condiciones internas y externas-. Se podría resumir así: primero, respuestas vacilantes e inconsistentes y, posteriormente, inicia una ejecución sistemática de coordinación de las reglas en las unidades internas.
De esta manera, también pueden entenderse los cambios bruscos en las conductas humanas y que reflejan los cambios graduales presentes en las representaciones internas y que, como explicaba Piaget, ocurren en una línea de asimilación, de acuerdo con el estado actual del sistema y de acomodación para alcanzar una respuesta equilibrada.
Por supuesto, como todo modelo, el conexionismo no es la panacea cognitiva, al igual que otros modelos, tiene sus limitaciones. No obstante, la ventaja de este modelo emergente es que, a pesar de que admite un carácter asociacionista y de que insiste en las condiciones del medio, postula unidades internas, de modo que las respuestas no son directamente lineales. Lo importante, para algunos teóricos, como Elman et ál. (1996) no son las simulaciones, sino los conceptos que ofrece para explicar la conducta y el desarrollo humanos. Según el conexionismo, algunas conductas complejas pueden adquirirse sólo en el proceso de desarrollo que va generándose con el surgimiento de propiedades emergentes, y que se corresponden con la fuerza de neuronas interconectadas, combinando la coexistencia de lo “innato” y lo externo, como aproximación a la explicación del funcionamiento de la mente humana.


*Periodista ULA-Táchira.
Estudiante de la Maestría en Ciencias de la Educación.
Mención Lectura y Escritura. UNEG.
Mayo, 2008

Referencias

Gutiérrez, F. (2005). “El Conexionismo: Otra forma de pensar acerca del Desarrollo Cognitivo. Teorías del Desarrollo cognitivo. Madrid: Editorial McGraw-Hill, pp. 259-295

viernes, 6 de junio de 2008

De la filosofía del lenguaje al razonamiento científico de la lengua


Por: Nerliny Carucí

La Gramática Tradicional
posee carácter normativo:
no estudia el lenguaje como es,
sino como debería ser.
Sin autor (2007)

Enseñar gramática tiene dos utilidades:
aprender a corregir y
aprender la estructura de la lengua
Krashen (citado por Pérez, 2001)

Síntesis
Antes que la Lingüística, los primeros estudios que surgen sobre el lenguaje son las orientaciones filosóficas de un gran número de sabios cuyas concepciones se basaban en el sentido común y en especulaciones acerca de la lengua. A estas ideas que se remontan al siglo V a.C. -con las incursiones de los griegos en el campo del lenguaje- se les denomina Gramática Tradicional y no es más que un conjunto de reglas para el buen uso de la lengua.
En esta búsqueda filosófica, se dieron notables debates acerca de la “naturaleza” y la “convención” del signo. Los naturalistas argüían que había una conexión natural entre el significado y su forma, es decir, que las palabras “imitaban las cosas que nombraban” (Lyons, 1975, p. 5); mientras que los convencionales apostaban porque somos los seres humanos quienes le damos un nombre a las cosas por medio de acuerdos sociales.
Dicha disputa entre la naturaleza y la convención del signo lingüístico se extiende hasta el siglo XX, cuando se adopta la tesis de Saussure sobre la convencionalidad y la arbitrariedad de la palabra. Sin embargo, si revisamos en la historia, a pesar de que los naturalistas forcejeaban por mantener su posición, ya desde el Siglo IV a.C., la mayoría de los eruditos optaba por la convención.
Con todo, en cuanto al desarrollo de los estudios, la mayor parte de las nociones de la gramática tradicional coincide. En primera instancia, Platón comienza definiendo el lenguaje como “la expresión del pensamiento”, por medio de lo que más tarde conoceríamos como la oración, la cual está constituida por sujeto, verbo y predicado. Partiendo desde este punto de vista práctico, bastante clásico, se dividen las oraciones en categorías primarías y secundarias. Las categorías primarias están conformadas por un promedio entre ocho y nueve elementos básicos, con una que otra variación entre una cultura y otra, pero denotando siempre la presencia de al menos cuatro partes que se encuentran de forma permanente en la estructura de cualquier oración (todavía se mantienen). Estas primarias son: sustantivo o nombre, verbo, adverbio, artículo, adjetivo, pronombre, preposición, conjunción e interjección. A su vez, las categorías secundarias tienen que ver con caso, voz, tiempo, género y número. Dichas contribuciones -muchas de ellas incorporadas desde los estoicos- sirven de base a los estudios en torno a la estructura universal del lenguaje.
Hasta principios del siglo XX, las obras del lenguaje son netamente normativas y el mayor interés se centra en establecer reglas que ordenen el uso ideal del "lenguaje". Hay que observar que por varios siglos no se establece ninguna distinción entre lenguaje y lengua, y por eso, a menudo, encontramos como sinónimos lenguaje y lengua. Hoy se conoce que cuando se habla de uso del lenguaje, es uso de la lengua, pues el lenguaje es la capacidad del ser humano para comunicarse y la lengua es la que representa el sistema de signos.
Los gramáticos tradicionales concentran sus esfuerzos en el estudio de la lengua escrita, más que en las investigaciones en torno a la expresión oral. A pesar de que el primer estudio científico en el campo de la filosofía del lenguaje es de fonética, casi todos los estudios dan excesiva importancia al código escrito, por encima del oral; tendencia que se reproduce hasta la llegada del Estructuralismo.
Los sabios de la Gramática Tradicional diferencian niveles de la lengua como la fonética, la etimología y la gramática, mas se dedican especialmente a la teoría gramatical. Haciendo un paneo por los estudios de la Escuela de Port Royal en el siglo XVII (Pérez, 2001), la Gramática General y Razonada aparece dividida en cuatro partes: ortografía, prosodia, analogía (hoy morfología) y sintaxis, las cuales incluyen las categorías gramaticales estudiadas por los romanos en el siglo V a.C. (éstas por cierto no contienen ni el artículo, ni el adjetivo). No obstante, como dice Lyons (1975), ya los estoicos en el siglo IV a.C. habían sentado los fundamentos de la gramática tradicional a través de su labor etimológica.
En síntesis, la Gramática Tradicional se encuentra influenciada por los trabajos que van desde Platón y Aristóteles, pasando por la Escuela de los Estoicos en Grecia entre el siglo III y IV a.C.; sin dejar de tocar los aportes de los Alejandrinos, los hindúes y los romanos; hasta las contribuciones de la filología comparativa; y no menos importante por la Gramática racionalista de Port Royal en el siglo XVII. Luego vemos algunos avances en el siglo XVIII con la concepción de la lengua en “uso” y la incorporación de otras disciplinas para el análisis de la lengua, pero siempre fijando la atención a las letras y no a los sonidos (Flores, 2008).
Y así es cómo se fue consolidando lo que, en la actualidad, conocemos como Gramática Tradicional, hasta que en el siglo XX llega la revolución de Saussure con las distinciones entre lenguaje, lengua y habla (ídem), más los significativos aportes de la lingüística descriptiva y taxonómica que busca delimitar la lengua en sí misma como un objeto de estudio y convertir el análisis de la lengua en un proceso científico que partiera del razonamiento histórico y no de argumentaciones lógicas y especulaciones sobre la base del “sentido común”, las cuales habían causado malestar en el círculo de estudiosos de la lengua.

La funcionalidad de la Gramática en la Escuela
Uno de los conocimientos que se reconocen como necesarios para el neo-escritor es el saber que éste tiene del sistema lingüístico y que se encuentra representado por el dominio de su lengua materna, donde están incluidas no sólo las reglas, sino también las explicaciones gramaticales, que provean los medios adecuados para expresar ideas y sentimientos con soltura, a través de formas convencionales que permitan que el texto producido sea comprendido socialmente.
No hay nada más cierto que, en lo respecta a lectura y escritura, el conocimiento de la lengua incide en la composición y comprensión de textos. En el caso de la escritura, por ejemplo, el conocimiento que se tenga de las partes de la oración, de los niveles de la lengua y hasta de las categorías secundarias de la oración, influye en la calidad y densidad textual. En la medida en que la tarea sea más compleja, mayor debería ser el conocimiento de la gramática, ya que ello permite el desarrollo de habilidades automáticas durante los procesos de planificación, construcción, reconstrucción y revisión de un texto, en aras de garantizar el uso adecuado de las reglas gramaticales y propiciar fluidez, coherencia, cohesión y elegancia.
En cuanto a la lectura, se puede lograr una mayor comprensión, si toman en consideración todas y cada una de las unidades que comportan el texto, por cuanto en lugar de verlo de forma segmentada, se estudiaría a partir de una óptica integral que surja de la evidencia lingüística. Cabe también puntualizar que lo más importante estriba en que la lengua adquiriría un sentido para el estudiante y la gramática dejaría de ser un conjunto de reglas que debe cumplir de forma mecánica, sin siquiera saber por qué. No obstante, considero que para llegar a este plano, resulta fundamental, además de concebir la gramática como una serie de normas, que se propicien elementos significativos para el usuario de una lengua, ya sea oral o escrita, que dejen entrar al terreno de juego la creatividad y mejor aún el interés, y aquí hago una pausa para explicar que esta teoría no se trata de una modificación de la visión de la Gramática Tradicional, ya que si vemos en la historia de la filosofía del lenguaje, en el siglo V a.C., los mismos sofistas incorporaron a los estudios del lenguaje la retórica como arte para convencer a la audiencia (Pérez, 2001, p. 23), y justamente éste es un componente que quebraría ese molde acartonado de reglas mecánicas -que desprecia las construcciones no estandarizadas e incorrectas, sin antes explicar y escuchar razones- a través de la búsqueda de sentido en los textos. Ello permitiría que el conocimiento de la gramática de la lengua se sintiera como una necesidad para poder escribir, hablar y leer eficientemente; para comunicarnos en forma clara y con sentido; en fin, para existir en el lenguaje.

Los límites de la lógica gramatical
Pero, así como la lógica de la Gramática Tradicional tiene sus utilidades, también ha dejado sus secuelas negativas en los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura. Y es que todavía hoy vemos cómo en nuestras escuelas se enseña lengua con una gama de ejercicios mecanizados y descontextualizados que no tienen ninguna relación con los parámetros comunicativos. Se nos enseña un conjunto de reglas que no sabemos para qué sirven, ni cuándo las debemos utilizar. La enseñanza de la lengua ha estado basada en la creencia generalizada de que para aprender a leer o escribir se deben conocer las normas gramaticales y, literalmente, se ha “obligado” a los estudiantes a conjugar verbos, memorizar sinónimos, saber usar el SE impersonal y el se en oraciones pasivas y otro sinnúmero de normas, que por ser aprendidas sin sentido, los alumnos olvidan.
Otro de los errores se halla relacionado con la falta de pluralidad textual en las prácticas de escritura y/o lectura, puesto que en la enseñanza de los procesos de lecto-escritura, al igual que en la Gramática Tradicional, ha habido una tendencia a ocuparse por lo general de textos literarios, en subordinación de las demás tipologías textuales. Toda esa visión normativa de la lengua ha conducido a considerar la lectura y la escritura como procesos rígidos y ordenados, en cuya evaluación predomina el producto de la forma sobre el contenido. En el caso de la lectura, se observa una prevalencia de la “buena pronunciación” por encima de la comprensión; y en la escritura, de la ortografía por encima de lo que el escritor quiso comunicar.
Finalmente, no podemos obviar el papel relegado que, durante siglos, tuvo la oralidad en los estudios de Gramática Tradicional y que se refleja en los contextos escolares actuales, principalmente en las áreas de enseñanza-aprendizaje de la lengua, donde se evidencia una preeminencia del código escrito, en detrimento de la expresión oral.

De cualquier modo, podemos cerrar diciendo que muchos investigadores se han dedicado a criticar la Gramática Tradicional, sin percatarse que esta concepción de la lengua puede convertirse en un juego de mesa con puros ganadores, si se saben aprovechar el método y los aportes que ha arrojado el estudio de la lengua a luz de la filosofía y de la lógica, y que han servido de punto de partida para las investigaciones de las corrientes casadas con el razonamiento científico del lenguaje, la lengua y el habla.
Referencias
Lyons, J. (1975). Introducción en la Lingüística Teórica. España: Editorial Teide.

Pérez, H. (2001). Lenguajes verbales y no verbales. Reflexiones pedagógicas sobre las competencias lingüísticas y comunicativas. Colombia: Editorial Magisterio.

Flores, P. (2008, febrero). Introducción a la Historia de la Lingüística Teórica. Clase-foro realizada en la materia Introducción Lingüística Teórica. Ciudad Guayana: Universidad Nacional Experimental de Guayana.

Sin autor (octubre, 2007). Conocimiento de la Gramática. Lenguaje. Gramática. Oraciones gramaticales [Resumen en línea]. Disponible: http://html.rincondelvago.com/conocimiento-de-la-gramatica.html [Consulta: 2008, marzo 06].

*Periodista, ULA Táchira 2004.
Estudiante de la Maestría en Ciencias de la Educación.
Mención Lectura y Escritura. UNEG.
Marzo 2008.

Entre la taxonomía saussureana y las hipótesis deductivas chomskianas


Por: Nerliny Carucí*

El estructuralismo, en cuanto a enfoque lingüístico, permite dar un salto de la concepción normativa de la teoría tradicional y ejercita una metodología descriptivista que se centra en estudiar y clasificar la lengua en sí misma. Con esta teoría desarrollada por Saussure, desde principios del siglo XX, se conoció un florecimiento del análisis científico del lenguaje a través del cual se buscaba analizar la lengua desde una óptica objetiva que permitiera estandarizar procesos de razonamiento más que especulaciones.
Cassany (1994, p. 304) explica que la teoría saussureana intenta estudiar “la lengua tal como es y no como debería ser”. Recordemos que la Gramática Tradicional conservaba una enseñanza casi irreal que se basaba más en el deber ser de la lengua que en la lengua en uso. Todas las normas estaban dirigidas a conseguir un código escrito perfecto que pudiera ser imitado de forma oral, tal como si fuese un patrón. La fundación del modelo taxonómico de Saussure se convierte en un gran avance en la resolución de estructuras más o menos complejos, sin usar los criterios ancestrales de corrección.
Con la concepción descriptivista de Saussure, se admitía el análisis de las categorías primarias de la oración y de los sintagmas que resultan de la combinación de las categorías e incluso exploraba el campo de la estructura interna de las mismas palabras, a través de los morfemas. En efecto, construye un modelo descriptivo por medio de la segmentación que gira en torno a dos ejes: el Sintagmático y el Paradigmático. El primero, se da por las relaciones que se establecen en el encadenamiento lineal de las unidades componentes de una oración; y el segundo, de las relaciones que se establecen entre elementos fuera del encadenamiento lineal con funciones gramaticales equivalentes (Pérez, 2001; Flores, 2008). Ambos ejes se usan desde entonces para describir y explicar sistemas lingüísticos.
Otra de las repercusiones fundamentales del estructuralismo es la distinción entre lenguaje, lengua y habla. Saussure define el lenguaje como una facultad universal inmutable del ser humano. A la lengua la concibe como producto social del lenguaje y la delimita como un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos (citado por Flores, 2008). Y al habla, como la puesta en escena de dichas convenciones: la parte individual y variable de la lengua.
La historia de esta oposición entre tales conceptos resulta consolidada por la incursión de los trabajos de Chomsky, cuyo aporte más significativo podría decirse que es la idea de la universalidad del lenguaje. Según sus investigaciones, existen reglas y categorías gramaticales universales que son generalizables a todas las lenguas. En su obra, hace hincapié en que el lenguaje es la capacidad innata que posee el ser humano de comunicarse. Afirma que “los niños aprenden lengua sin teoría gramatical y que, desde pequeños, producen mensajes de acuerdo con las estructuras de la lengua que los rodean; se han configurado una representación mental de un sistema de reglas” (Cassany, 1994, p. 306). Más adelante, Chomsky culmina declarando que la lengua se aprende con en el contacto y el uso reales.
Aún así, para algunos estudiosos de la lengua, la gramática generativa de Chomsky produce un corte radical tanto con la gramática tradicional como con la gramática descriptivista o estructural de Saussure. Lombraña (1979) es insistente al afirmar que:

La razón de principio, según Chomsky, que produce el corte radical entre su teoría y la «estructuralista-moderna» consiste en que esta última no explica el hecho fundamental del lenguaje humano: El hecho central con el que tiene que enfrentarse una teoría lingüística es el siguiente: un hablante maduro puede producir frases nuevas de su lengua nunca antes oídas y puede entender frases que también son nuevas para él. Asimismo, nuestro hablante maduro es capaz de identificar las oraciones derivadas o de darles una interpretación. Este «aspecto creativo del lenguaje» es su característica esencial, cosa que han olvidado los enfoques, estructuralista y conductista, en los que se supone el lenguaje como una estructura formada por hábitos o como una red de conexiones asociativas. Pero el individuo que ha adquirido el conocimiento de una lengua puede construir un número infinito de oraciones nuevas de dicha lengua. El objetivo propio de la Lingüística es dar cuenta de ese conocimiento interno que el hablante - oyente posee de su lengua: su competencia lingüística. Una gramática será, pues, explicativa cuando se proponga como objetivo, no el texto y los procedimientos de su clasificación y segmentación, sino explicar cómo cada ser humano normal ha desarrollado su competencia en su lengua nativa; es decir, una gramática ha de dar cuenta de la intuición lingüística del hablante nativo. (pp. 06 y 07)

Sin embargo, en lo particular considero que el generativismo chomskiano, no descarta –a pesar de las diferencias esenciales que puedan tener- el nivel de análisis descriptivista de Saussure, más bien lo amplía y reafirma que la clasificación de un sistema no es suficiente para analizar la lengua. De allí que señale que la langue (llamada por Chomsky competencia) va más allá del conocimiento de los elementos y de las reglas de la gramática, y abarca el conocimiento que un hablante ideal tiene de su lengua nativa, de modo que sepa aplicar las reglas a la hora de construir o entender nuevas frases. Incluso, la dicotomía hecha por Chomsky entre “competencia y actuación”, se encuentra relacionada con la distinción entre lengua y habla de Saussure, aunque como ya dijimos, rechaza el concepto de lengua como mero inventario de signos y; antes bien, asegura que ésta se corresponde con la competencia subyacente del hablante de poder distinguir oraciones gramaticales y aceptables de oraciones agramaticales e inaceptables.
El fundador del generativismo se opone a la teoría moderna de Saussure, porque ella se quedaba solamente en la clasificación y descripción de la lengua en sí misma, sin pasar a explicar las regularidades de los procesos como el individuo generaba una oración, ni mucho menos revelaba la universalidad del lenguaje. Dicha crítica es la que lleva a Chomsky a proponerse, como objetivo principal, construir un modelo formal para explicar los procesos subyacentes de construcción de frases comunes a todas las lenguas (Flores, 2008).
Una vez diferenciados los propósitos de cada una de las corrientes, es bastante difícil decir cuál es la teoría más acertada. Cuando se toma conciencia de las labores investigativas de Saussure y Chomsky, se reaviva la seguridad de que las dos son fundamentales porque aunque sistemáticamente se trata de investigaciones distintas, que perseguían fines diferentes, ambas son necesarias para comprender el funcionamiento y las regularidades de la lengua. Como expresaría Pérez (2001), la primera se trata de una concepción que observa y clasifica los hechos. La segunda es mucho más “ambiciosa”: no sólo quiere observar y describir los hechos, sino explicarlos por medio de un método de análisis hipotético-deductivo-observacional.
Este punto de vista es reforzado por Pérez (ibídem), cuando subraya que la gramática estructural proponía un modelo taxonómico, cuyos análisis podrían reducirse a listas de oraciones correctas e incorrectas (también llamadas mejor o peor descritas), mas no emitía mayores datos sobre el funcionamiento de la lengua, ni disertaba sobre la capacidad que posee el ser humano de expresar un hecho de infinitas maneras distintas utilizando un número finito de signos lingüísticos. En cambio, para Chomsky la creatividad -gobernada por las reglas- constituye una de las características del comportamiento del lenguaje que permite que un individuo pueda crear un sinnúmero de oraciones a partir de un número determinado de fonemas y morfemas. (Entiéndanse estos últimos como unidades de la estructura interna de las palabras. Son las unidades significativas mínimas que se van uniendo con otras para constituir palabras y sintagmas. Hay tres clases de morfemas: los lexemas son los morfemas que tienen “un significado específico y que constituyen el núcleo central de la palabra”, como caball; los grafemas, “que carecen de independencia morfológica y se unen, obligatoriamente a ciertos lexemas para precisar y concretar el significado de éstos”, marcando género, número, modo, tiempo y persona, por ejemplo la caball-o. Los derivativos son morfemas que alteran el significado semántico, pero ellos siempre permanecen invariables, verbigracia, caball-it-o (0rtuño, 2003, p. 144). A su vez, este conjunto de signos lingüísticos forma grandes sintagmas que combinan entre sí las unidades que mencionamos supra).
Cabe puntualizar que, un elemento común a los modelos mencionados es que la unidad de análisis en ambos casos es la oración, con la salvedad de que Chomsky hace una observación sobre la presencia de una doble estructura en las oraciones: una estructura superficial y una profunda. Con tales estructuras el propulsor del generativismo aborda el problema de la ambigüedad que no es más que “la posibilidad que tiene un hablante de interpretar o comprender un enunciado de dos maneras diferentes, por lo menos” (Pérez, 2001, p. 123). El concepto de las oraciones ambiguas introduce un criterio de sentido en el método deductivo, que al principio parecía centrado sólo en el fenómeno sintáctico de la creatividad.
En cuanto a los niveles de análisis, el laboratorio creativo de Chomsky incorpora la semántica como uno de los componentes básicos de la gramática de cualquier lengua. Si observamos con detenimiento, vemos que, la lingüística estructural estudia las oraciones a partir de sus jerarquías y conexiones sintácticas, distinguiéndose tres tipos de niveles: sintáctico, morfológico y fonético; mientras que la conexión generativista se realiza en presencia de reglas transformacionales que, además de apoyarse en las relaciones sintácticas y en los elementos fijos, constantes y variables de las palabras, se formalizan con elementos de significado. Así, la corriente generativista no duda en configurar en sus niveles, además de la estructura sintáctica generativa, los rasgos fonológicos y semánticos interpretativos. De esta manera, se traza otra distinción fundamental en el procedimiento de análisis; ya que, de por sí el nivel fonético de Saussure es sobre la base de sonidos en abstracto y el nivel fonológico de Chomsky se propone para sonidos en contextos reales. Por ende, las interconexiones varían de acuerdo con los distintivos mínimos de cada disciplina.
Fuera de lo anterior, en el planteamiento saussureano, han de caracterizarse conceptos como diacronía y sincronía que son métodos complementarios, a pesar de que con el primero se trabaja la lengua a través del tiempo; y, con el segundo, el estudio lingüístico se sitúa en un momento determinado. A los signos lingüísticos, Saussure los considera arbitrarios, es decir, que se dan por convención entre los hablantes. “Esta arbitrariedad no significa que cada hablante tenga libertad para elegir determinado significante, lo que es significativo es el hecho de ser inmotivado, es decir, arbitrario en relación con el significado con lo cual no guarda en la realidad ningún lazo natural” (Pérez, 2001, p. 83).
De igual manera, Saussure incorpora la relación entre significante y significado, o sea, el sonido, lo que entra por el oído, y su enlace con el concepto, respectivamente. Claramente la unión del significante y el significado no puede cambiarse arbitrariamente, por cuanto, como acabamos de explicar, “la lengua, es herencia de los pueblos, se transmite de generación en generación y se recibe tal cual es” (Saussure, citado por Pérez, ibídem).
Entre las contribuciones de Chomsky, Cassany (1994) menciona una que no podemos dejar de referir: la noción del error como herramienta de aprendizaje. En lugar de concebir las faltas como pecados peligrosos que hay que extirpar, los ve como síntomas del proceso de aprendizaje y que en la medida que el estudiante escuche o lea soluciones aceptadas, las irá corrigiendo y asimilando en su repertorio lingüístico.
Finalmente, resulta oportuno exponer que en lo superficial, tanto el estructuralismo clásico como el generativismo, aunque superan la concepción del aprendizaje lingüístico como un estudio de reglas de corrección y estructuras morfológicas, y pasan al análisis de estructuras oracionales, de los elementos que la componen y sus respectivas relaciones, y a procesos de descubrimiento creativo de las reglas, respectivamente, se quedan escuetamente en los niveles sintácticos y semánticos, sin considerar el contexto ni otras características pragmáticas.
El cambio de perspectiva en ambas concepciones, en relación con la gramática tradicional, no derriba las dificultades para explicar fenómenos particulares de la lengua. De hecho, la traducción de la lengua se hace sobre la base de oraciones ideales o gramaticalmente aceptables, es decir, aquellas que se ajustan a las reglas morfosintácticas del idioma y cuyo mensaje se entiende. No por eso es casualidad que hayan dejado de lado entre sus intereses los usos lingüísticos y particularidades producto concreto del habla o de la escritura real. Esta imposibilidad, que acusa a ambas corrientes, ha sido la raíz de la profusión de nuevas teorías sobre el lenguaje de algunos investigadores contemporáneos que rechazan el tratamiento automático de la lengua y comprueban la necesidad de analizar textos completos y no frases aisladas, a través de niveles sintácticos, semánticos y pragmáticos que redimensionan el estudio de la lengua.


Referencias

Cassany, D.; Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Editorial Graó.

Flores, P. (2008, marzo). Estructuralismo y Generativismo. Clases-foros realizados en la materia Introducción Lingüística Teórica. Ciudad Guayana: Universidad Nacional Experimental de Guayana.

Lombraña, J. (1979). “Metodología de la Gramática Generativa”. [Artículo en línea de El Basilisco número 7, mayo-junio]. Disponible:
http://www.fgbueno.es/bas/pdf/bas10701.pdf [Consulta: 2008, marzo 13].

Ortuño, M. (2003). Teoría y práctica de la Lingüística Moderna. México: Editorial Trillas.

Pérez, H. (2001). Lenguajes verbales y no verbales. Reflexiones pedagógicas sobre las competencias lingüísticas y comunicativas. Colombia: Editorial Magisterio.



*Periodista, ULA Táchira 2004.
Estudiante de la Maestría en Ciencias de la Educación.
Mención Lectura y Escritura. UNEG.
Marzo 2008.