sábado, 21 de junio de 2008

Ni medios ni miedos. La autobiografía educativa de la periodista Nerliny Carucí

“El pasado es experiencia,
que el presente aprovecha y
el futuro perfecciona”.
Alicia Beatriz Angélica Araujo

El recuerdo más lejano que tengo de mi contacto con el mundo educativo es el de tres niñitos sentados en sillitas de mimbre, junto a su mamá leyéndoles una Biblia bien grande, blanca, de bordes dorados, con letras góticas al inicio de cada historia y llena de hermosos dibujos. Recuerdo, como si fuera hoy, a mi sonriente mamá, leyéndonos en voz alta las historias de David y Goliat, las historias de Jesús, y yo preguntando por todo, tanto que mis hermanos se molestaban y me decían que me callara.
Ya cuando eso vivíamos en Carora. Tendría yo como tres años y medio de edad. Mi hermana mayor, un año más y mi hermanito menor, uno menos. Los tres hablábamos mucho y nos reíamos en cantidad, en especial yo que hasta mis amigos me echan bromas y me dicen que debo tener “los dientes fríos de tanto reírme”. No teníamos televisor, ni radio. Estábamos alejados del mundo. Éramos muy pobres. Mi papá tenía que trabajar muy fuerte para poder llevar, a duras penas, dos comidas diarias a la casa. Apenas si nos alcanzaba el dinero para comer, mas tuve la fortuna de que mi mamá antes de casarse tuviera una amplia biblioteca –claro un poco antiguos los libros, pero me sirvieron para mucho.
Muchos años más tarde, al entrar a cursar la Especialización en Promoción de Lectura y Escritura de la Universidad de Los Andes Táchira, me enteraría de que lo que mi mamá hacía (leer en voz alta y dejarnos opinar), sirve para desarrollar las anticipaciones y las inferencias, y quizá ésa sea una de las razones por las cuales aprendí a amar la lectura. Poco a poco, se irán dando cuenta de que mamá siempre ha sido un factor incidente en mi vida educativa.
Sin contacto con los medios de comunicación, me fui criando en mundo cuyo único medio de distracción era la lectura y el placer de imaginarte cómo serían los personajes de las novelas, imaginarte cómo eran los Estados Unidos; en fin, cómo eran muchas cosas de las cuales lo único que sabía era el nombre o lo que había leído de otras personas. Fue tanto mi aislamiento de la actualidad mediática que, yéndome años después, un día en la universidad vi que decía en un libro “Manhatan” y pronuncié textualmente “Manhatan”. Todos se reían. Estaba perdida, no sabía casi de esos términos. O, la vez que dije “iceberg” y todos al unísono gritaron: “Aisberg” –como realmente se pronuncia en inglés.
En mi mundo no existía la tecnología como tal. Mas eso, en lugar de ser un factor negativo, me ayudó a desarrollar mis inteligencias visual y lingüística. Aprendí a escribir las palabras correctamente. Me ponía a leer libros únicamente para observar cómo se redactaba una autobiografía, una narración, una descripción, una carta. Anteriormente, no lo sabía, pero ahora sé que es una estrategia funcional para aprender a escribir y a leer. Por supuesto, esa estrategia me acercó a un cofre de habilidades lingüísticas y comunicativas que han mediado mi relación con los demás.
Sin embargo, a pesar de que sabía muchas cosas, mi contexto ejercía una gran influencia sobre mi forma de comportarme en sociedad. Separé la oralidad de la escritura: al escribir trataba de hacerlo lo mejor posible, pero al hablar, no me importaba. Rompía con todas las reglas gramaticales. De hecho, hoy día, a veces se me va la onda. El cuento es que los oriundos de Carora tienen la tendencia a cortar las palabras, por ejemplo: “vas a vení o vas pa’ Mérida”. O, “¿tenés o no tenés hambre?, porque yo no he comío nada toavía”. Dicha situación se repetía continuamente, sin que nadie me dijera nada, porque cuando tenía mis exposiciones en clase yo pronunciaba bien (¡claro sólo explicaba las ideas de otros!).
Un día, recuerdo que memorizaba tanto y tan rápido que, cuando estudiaba octavo grado, estaba en plena exposición, ya tenía como 35 minutos hablando -bueno repitiendo como una lorita- y de pronto dije “coma”, de (,), el signo de puntación, porque sencillamente mi cabeza fotografía todo, especialmente lo que me interesa. Menos mal no se dieron cuenta, pero desde ese día traté de tener más cuidado y hablaba más despacio para ir coordinando mejor mis ideas.
Entonces ya habían pasado cerca de diez años desde que había aprendido a leer textos escritos. ¡Ay!, ¡verdad que nos les he contado! Bueno, les informo que cuando ya tenía 4 años y medio podía leer todos los sonidos. Imagínense que cuando llegué al Kinder, en vez de ponerme a jugar con plastilina, como el resto de los niños, me ponía a leer un libro de cuentos que me había comprado mi papá que se llama Kikirikí. Estaba enfiebrada leyendo. Después, llegué a primer grado y ya leía los libros de segundo grado. Y así iba. Siempre llevaba un año de adelanto, en cuanto a contenidos educativos se refiere.
Mientras tanto el tiempo fue pasando y cuando salí de cuarto grado, varios profesores le propusieron al director que me promoviera al sexto grado, si lograba pasar una evaluación de conocimientos. Pero el director dijo que él no iba a decidir, sino que le dejaba la responsabilidad a la profesora de 5to grado, en cuya sección yo había quedado asignada. Ella dio un montón de excusas y finalmente dijo que no se podía, porque me iban a sobresaturar y... bueno qué sé yo. Lo cierto es que no me promovieron. Y, sinceramente, estoy agradecida con la vida de que haya sido así, porque aquel año fue una de las etapas más determinantes de mi vida educativa. La profesora Ángela reforzó en mí la necesidad de autoformarme y me dio herramientas para que yo aprendiera a interpretar textos y a comprenderlos. Incluso llegué a revisar textos universitarios y comencé a realizar mis primeros ensayos, defendiendo mi punto de vista con la ayuda de grandes pensadores.
Ahora que lo pienso, lo bueno de haber desarrollado el aprendizaje memorístico durante casi toda mi primaria, me ha sido muy útil para mi carrera como periodista y para mis redacciones académicas, pues siempre me monto en los hombros de gigantes -como dice Miguel Martínez, el autor del libro El Paradigma Emergente-; ya que, recuerdo frases de grandes historiadores y filósofos que guardan relación con mis escritos y con mis discursos en general. Uno se acostumbra a todo. Entre satisfacciones y frustraciones, vamos desarrollando nuestro propio sistema de aprendizaje. Yo siempre hacía simbiosis de métodos. Memorizaba para los exámenes y le ponía lo que los profesores querían que les pusiera, pero además siempre les agregaba algo diferente: lo que yo pensaba o lo que decían otros autores.
Mi madre me enseñó un método especial para aprender la lectura y la escritura. La asociación. Por ejemplo, la a es una bolita con una patica, la “u” es como un vasito, la e sólo subes y bajas... y así sucesivamente. Y para que memorizara más rápido, por ejemplo, si el autor se llamaba Francisco Meléndez, entonces, me decía: “Para que no se olvide relaciónalo con alguien que conozcas. El ex esposo de tu abuela Petra se llama Francisco, piensas en él y así vas... Es más fácil”. Y es cierto. Se memoriza más rápido y es muy difícil que luego se te olvide.
A pesar de que era muy traviesa y hablachenta, siempre sobresalía. Todo el tiempo hacía mis tareas. Creo que siempre hacía más trabajos de los que me asignaban. Mis vacaciones eran para leer, jugar y hablar. La única queja que recibía mi mamá era: “¡Su hija habla mucho, señora!”. Hasta que llegó un día cuando recibí mi primer castigo. Me dejaron sin recreo, porque no me sabía la tabla de multiplicar, sino hasta el 5. Estaba en quinto grado, por cierto. La profesora le dio tanta tristeza dejarme sin recreo (se le notaba en los ojos), que a los 15 minutos me dijo: “Vaya a jugar"; y me dejó salir con mis compañeros.
Ese día me alarmé y yo misma llegué a mi casa y me aprendí la tabla hasta el 9, de una sola vez. Le dije a mi mamá que me habían dejado sin recreo, porque no me sabía la tabla completa. Mi mamá sabía que yo sabía dividir, multiplicar, con decimales y todo, pero siempre lo hacía hasta el 5. Y por más que ella ya me había dicho que me la aprendiera, no lo había hecho. El día que me dejaron sin recreo, para que se me hiciera más fácil, mi madre me enseñó que los números tienen su propia canción. Repetí y repetí. 6x8=48. 6x8=48. Y así fui con el resto, hasta que me aprendí toda la tabla.
Después me fui volviendo camaleónica. Me adaptaba a todo. Aún lo hago. Se trata de acomodarnos al contexto para no quedar fuera de juego. Mi mamá me enseñó que uno siempre debe examinarlo todo, para tomar lo bueno y desechar lo malo. Yo aprovechaba al máximo los conocimientos y la pedagogía de cada uno de los profesores. Había unos muy buenos, otros no tantos, y otros normalitos, pero en el fondo todos aportaron mucho a mi desarrollo intelectual.
Deteniéndome un poco en el curso de mi experiencia educativa, noto que hay ciertos vestigios del enfoque mecanicista de la educación. La primera, es cuando nos decían: “Tienes que ir a la escuela. Allá te van a enseñar muchas cosas”. En esa frase aún se concebía la educación como un proceso vertical (¡ojo!, cuando digo concebía, es porque estoy hablando en pasado, pero aún hoy vemos situaciones similares), en el cual el profesor se encontraba arriba en la pirámide educativa y los estudiantes abajo. El docente se consideraba como el dueño del saber. Era el único que dominaba los conocimientos y los impartía a los niños, quienes los adquirían por medio de ejercicios que condicionaban el aprendizaje del niño.
La segunda se encuentra en la forma cómo los maestros castigaban a mis compañeritos, o con un “reglazo”, o dejándolos sin recreo, o halándoles las orejas. Esta práctica no es más que un claro ejemplo de la tradición mecanicista que impera aún en la escuela, la cual se caracteriza por hacer repetir “como loro” al estudiante unas habilidades, hasta que las haya aprendido y no cometa ninguna equivocación. Dentro de este enfoque el error es penalizado y no hay cabida para aprender sobre la base de las fallas.
La tercera la veo más claramente cuando recuerdo la forma cómo nos enseñaban las letras de manera aislada, sin ningún sentido significativo. Si no hubiera sido por la ayuda de mi mamá creo que hubiera tenido serios problemas para aprender a leer y a escribir. La comprensión de la realidad se daba desde lecturas abstractas, completamente descolgadas del contexto. Repetíamos y repetíamos hasta que parecíamos un cassette. Tarde o temprano ese método de enseñanza nos perjudica y, de hecho, afectó los procesos de formación de varios de mis compañeritos que tuvieron que repetir hasta tres veces un mismo grado.
Pero lo más triste es cuando la historia se repite. Era el año 1993, cuando llegué al Liceo Egidio Montesinos en Carora. Y me encontré con la misma situación de la escuela, profesores muy buenos que te ayudaban a desarrollar tus habilidades, y otros profesores mediocres que no dejaban que uno le llevara la contraria a los libros, ni a ellos. Estos últimos eran reproductores de esa concepción de que la ciencia es ciencia y no puede ser cuestionada. No obstante, igual me las ingenié para aprender. De nuevo, con el apoyo de mi mamá y el estímulo de mi papá, cada vez yo misma me asignaba nuevos retos y ponía a casi toda la familia a estudiar conmigo. Les explicaba, escuchaba sus opiniones y luego intervenía en clase y generaba discusiones. Con mi curiosidad, hacía que los profesores investigaran más, porque les preguntaba cualquier tema sobre el que yo no tuviera conocimiento.
Asumí una actitud proactiva. Abrí un cajón de herramientas para construir mi realidad, pero me seguía faltando una plataforma tecnológica y mass media. Por eso, cuando tuve la oportunidad de ingresar a la universidad en San Cristóbal, acabando de cumplir los 17 años, tuve la sensación de ser una extraña en otra galaxia. Pero también comprobé que nunca es tarde para entrar en contacto con el conocimiento. Jamás olvidaré la vez que la profesora de computación llegó y me preguntó en plena clase:
-¿Cómo entraste tú a la ULA, Nerliny?
Yo respondí, ingenuamente: -Por alto rendimiento.
Y la profesora casi atónita, dijo con ironía: -¡¿Quién sabe en qué liceo estudiarías?!
Y todo porque yo no sabía nada de computación. Pero más atónita quedó meses después, al enterarse que estaba disputándome el primer lugar de los estudiantes con más altos índices académicos.
La mujer no perdía ocasión para decirme que me iba a ver el año siguiente, porque y que yo no sabía nada de computación. Fue así cómo empecé una larga carrera de autoformación y transformación. Con la ayuda de dos de mis compañeros de estudio que tenían muchos conocimientos, logré establecer sintonía con la tecnología y construir un amplio diccionario en mi cabeza para poder entender y comprender toda la información que nos vomitaban los profesores, durante el primer año. Y aquí hay algo muy curioso. Uno de los muchachos se llamaba Douglas, tenía como 25 años, ya había estudiado Publicidad y Mercadeo. Como yo vi que él sabía mucho, le dije que siempre me sentaría a su lado para que me aclarara las dudas y así yo no interrumpiría al profesor cada vez que no entendiera algo. Y así fue. Él me iba pasando en un papelito las palabras que se daba cuenta que yo no entendía, o me decía en voz baja. Y cuando salíamos de clase me explicaba mejor. Yo hacía cada tarea como que fuera algo muy trascendental.
Mi mundo estaba empezando a acoplarse al del resto de los alumnos, incluso empezaba a superarlo. Los profesores se dieron cuenta de mi gran potencial y cada vez me prestaban libros más complejos. Pasó un año y en ese año había almacenado en mi CPU al menos la mitad de los conocimientos previos que había recibido durante mis primeros 15 años de vida. Tenía un pasado que me sirvió para desarrollar mi competencia comunicativa al máximo, y ello me facilitó el aprendizaje. Y pasé computación y, más importante aún, aprendí.
En segundo año de la universidad, ya había escampado en mi mundo. Ocurrió que ya tenía una plataforma que me permitió pasar de la simple interpretación a la crítica y de la comprensión a la explicación de los textos orales y escritos. Gracias al desarrollo de mi memoria en mis primeros años, lograba hacer síntesis de varios libros a la vez, pues recordaba frases disímiles que llegaba a fusionar en una sola teoría.
Uno de mis mayores logros en la universidad, como estudiante de Comunicación Social, fue mi tesis de grado. La trabajé con dos compañeros: Eduardo Soler y Jhenny Contreras; también periodistas. Sin saberlo realizamos una investigación a través de la triangulación. Ahorita que estudio la Maestría en Ciencias de la Educación Mención Lectura y Escritura es que me doy cuenta que logramos unir varias versiones para construir una historia, la de la ULA Táchira. Por un lado, usamos las noticias de la prensa, por otro revisamos una monografía de un profesor que había contado parte de la historia y, adicionalmente, hicimos entrevistas abiertas a los fundadores que aún estaban vivos, a sus familiares, así como a trabajadores y estudiantes antiguos y nuevos de la ULA.
Para resumirte un poco la historia, cuando me gradué como Licenciada en Comunicación Social, me becaron para que estudiara una Especialización en Promoción de la Lectura y la Escritura en la misma universidad. Y allí comencé a analizar, interpretar y comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje o de formación mutua entre docente y alumno. Antes tenía mis propios sistemas de aprendizaje, pero no estaba consciente. Ahora, evalúo tanto mi aprendizaje, como los procesos cognitivos que se generan durante mi autoformación y mi relación con los demás. Aprendo de los errores. He desarrollado mi capacidad para autodetectar errores y convertirlos en fortalezas, lo cual ha sido muy beneficioso para mi desempeño como periodista de prensa escrita y ahora de radio.
¡Ah!, ¡ya se me iba a olvidar! No les conté que hace tres años, más o menos, logré aplicar el mismo empeño para la corrección de la escritura, en la oralidad. Y me ha ido muy bien. Aunque de vez en cuando soy muy folclórica y se me sale lo caroreño. En ese tiempo, he aprendido que apropiarme del lenguaje ha sido una de las herramientas más importantes –si no la más importante-, para entender a los demás, relacionarme con ellos y hacer que los otros puedan comprender la mayor parte de lo que siento y pienso. Pero sigo en ese proceso de crecimiento. Como dice el refrán: El que deja de crecer, empieza a envejecer.
Siempre te encuentras con oportunidades para crecer. Hace como un año me reencontré con uno de mis mejores amigos, Julio Romero. Él se ha convertido en un aliciente para que yo siga investigando y continúe con mi autoformación. Hemos estado investigando sobre Programación Neurolingüística, Cerebro Triuno, Liderazgo e Inteligencia Emocional. Y, definitivamente, nosotros interpretamos los textos y la vida es con nuestras experiencias, principios, ideologías y sentimientos. Toda esta información la he tratado de aplicar a mi nueva experiencia en la Maestría, donde hemos estado debatiendo sobre la necesidad de conocernos a nosotros mismos para comprender a los demás y aprender a existir -entre el pensamiento, el sentimiento y el lenguaje-, más que vivir como seres biológicos meros.
En este momento, tengo 26 años. Por razones muy personales me vine a vivir a Ciudad Guayana y me vi obligada a abandonar mi Especialización, pero ahora estoy como estudiante libre –como ya les dije- en la Primera Cohorte de la Maestría en Lectura y Escritura de la Universidad Nacional Experimental de Guayana y he estado entendiendo la frase del filósofo español Miguel de Unamuno: “Miremos más que somos padres de nuestro porvenir que hijos de nuestro pasado”.
Lo que queremos es construir una nueva praxis educativa donde el estudiante sea capaz de reflexionar y tenga la libertad para darle rienda suelta a su creatividad, a su espontaneidad, a su pensamiento, a su lenguaje, y pueda romper con el concepto de esa educación sin sentido que lo convierte, en la mayoría de los casos, en reproductor de las ideas y sentimientos de otros. Deseamos que el estudiante se sienta libre, autónomo, capaz y vivo, al momento de enfrentarse a su universo interior y al mundo de los otros.

*Periodista ULA-Táchira.
Estudiante de la Maestría en Ciencias de la Educación.
Mención Lectura y Escritura. UNEG.
Octubre, 2006

El Conexionismo

La simulación neuronal como explicación
de las conductas complejas y del desarrollo humanos
Basado en
“El Conexionismo: Otra forma de pensar acerca del Desarrollo Cognitivo” de Francisco Gutiérrez, 2005

Por: Nerliny Carucí*

Resumen

El Conexionismo se trata de una nueva corriente del pensamiento para modelar e interpretar los fenómenos cognitivos, las conductas complejas y el curso de su desarrollo, basado en simulaciones computacionales de las conexiones neuronales que se producen el cerebro y que sustituye el modelo del “ordenador” por la red de conexiones neuronales.
El conexionismo no es más que el último eslabón de una cadena de investigaciones y propuestas, el cual integra múltiples conceptos y teorías de la neurofísica con trabajos de la línea conductista que permiten mostrar cómo las conductas complejas “emergen” de sistemas computacionales que manejan información local y, a la vez, pueden aprender de la experiencia e ir resolviendo problemas, según como van apareciendo, sobre la base de unos pocos –aunque potentes- procedimientos apropiados (algoritmos).
La principal virtud de los modelos conexionistas es que permiten explicar procesos y conductas que antes era imposible describir y aclarar. El conexionismo consiste en una nueva forma de pensar el desarrollo cognitivo y su aporte más significativo estriba en que el aprendizaje y el desarrollo dependen tanto de los factores internos del sistemas, como de las condiciones externas del medio.
Para superar las ambigüedades de las demás manifestaciones del cognitivismo, el conexionismo plantea un Procesamiento Distribuido en Paralelo para referirse a las múltiples conexiones neuronales y a la velocidad de las transmisiones que se activan en la estructuración y evolución del pensamiento. Las bases de estas teorizaciones fueron presentadas en 1986, por Rumelhart, MacClelland y el “Grupo de Investigación PDP”, como obra fundacional del conexionismo y que permite sostener la premisa de que, a través propiedades simples los modelos pueden comportarse de forma compleja, y ello ocurre porque la conducta conexionista no depende de la actividad aislada de sus componentes, sino de la acción conjunta de las distintas partes.
Así, podríamos decir que, las propiedades computacionales que emergen de las simulaciones en las redes conexionistas, en cierta medida, reflejan las propiedades mentales que surgen de los sistemas neurológicos del cerebro. De hecho, son los resultados complejos -producto de la combinación de interactiva de elementos sencillos en las redes computacionales- los que permiten modelar los procesos cognitivos y del desarrollo humano.
A diferencia del asociacionismo extremo del conductismo, el conexionismo supone un nuevo asociacionismo empírico que involucra niveles internos donde está la presencia de unidades ocultas, las cuales hacen que no necesariamente los estímulos recibidos del medio externo generen respuestas lineales. Incluso uno de los elementos predominantes del Conexionismo radica en que lo esencial no son las respuestas que se producen frente a los estímulos, sino lo que esos estímulos significan para el individuo o para el ordenador.
Hay un conjunto de unidades de entrada, unidades internas y de salida. Todas ellas interactúan para que se dé el procesamiento. García et ál. (1997) resumen la reinterpretación conceptual del modelo psicológico de la siguiente manera:
1) La representación consiste en el patrón de activación de las unidades existentes en un momento dado.
2) El procesamiento viene determinado por la evolución en el tiempo de los patrones de activación.
3) El conocimiento se halla distribuido entre las múltiples unidades interconectadas y en la fuerza de la sinapsis.
4) El aprendizaje reside en la adquisición de las fuerzas de conexión entre las unidades que produzcan patrones de activación correctos en las circunstancias adecuadas.

Pues bien, como hemos venido explicando, el conexionismo es una nueva perspectiva que se adhiere a la visión constructivista del desarrollo, apelando a la idea de que, a partir de interacciones complejas entre fuerzas internas y externas de un sistema dinámico, pueden surgir propiedades y estructuras “emergentes”, que permiten explicar el comportamiento humano, sin tener que acudir a un innatismo extremo que suponga procesos mentales heredados y que nacen de ellos mismos, no de lo externo; o, en su defecto, a un asociacionismo mecánico que diga que los estímulos externos son los que garantizan el aprendizaje.
Se trata de un juego equilibrado de fuerzas que tiene a su disposición algunas representaciones mínimas de base (estructuras de conocimiento universales y específicas innatamente prefijadas), así como cierta plasticidad que hace posible la adaptación a las condiciones del medio complejo y cambiante.
En el conexionismo, se han formulado algoritmos que llevan a explicar el proceso de de aprendizaje. Por ejemplo, encontramos el de retropropagación de error, por medio del cual, se puede ver hacia atrás y evaluar cuáles fueron las discrepancias entre los resultados obtenidos y los esperados, y sobre esa base se realizan los ajustes en las conexiones internas desde el nivel de entrada.
Sin embargo, hay otros modelos de mayor potencia y con una alta plasticidad, los cuales garantizan una adaptación más alta al medio y pueden alcanzar niveles generativos de mayor precisión. Estos modelos ayudan a explicar cómo en los niños, en un primer momento, el aprendizaje de la lengua escrita es repetitivo y luego, cuando ampliando el vocabulario, va pasando de un tratamiento repetitivo de los verbos a una forma más sistemática; es decir, empieza a jugar con reglas -propiedad, por cierto, que no poseía al principio de forma acertada y que se produce en la evolución dada en la interacción entre las condiciones internas y externas-. Se podría resumir así: primero, respuestas vacilantes e inconsistentes y, posteriormente, inicia una ejecución sistemática de coordinación de las reglas en las unidades internas.
De esta manera, también pueden entenderse los cambios bruscos en las conductas humanas y que reflejan los cambios graduales presentes en las representaciones internas y que, como explicaba Piaget, ocurren en una línea de asimilación, de acuerdo con el estado actual del sistema y de acomodación para alcanzar una respuesta equilibrada.
Por supuesto, como todo modelo, el conexionismo no es la panacea cognitiva, al igual que otros modelos, tiene sus limitaciones. No obstante, la ventaja de este modelo emergente es que, a pesar de que admite un carácter asociacionista y de que insiste en las condiciones del medio, postula unidades internas, de modo que las respuestas no son directamente lineales. Lo importante, para algunos teóricos, como Elman et ál. (1996) no son las simulaciones, sino los conceptos que ofrece para explicar la conducta y el desarrollo humanos. Según el conexionismo, algunas conductas complejas pueden adquirirse sólo en el proceso de desarrollo que va generándose con el surgimiento de propiedades emergentes, y que se corresponden con la fuerza de neuronas interconectadas, combinando la coexistencia de lo “innato” y lo externo, como aproximación a la explicación del funcionamiento de la mente humana.


*Periodista ULA-Táchira.
Estudiante de la Maestría en Ciencias de la Educación.
Mención Lectura y Escritura. UNEG.
Mayo, 2008

Referencias

Gutiérrez, F. (2005). “El Conexionismo: Otra forma de pensar acerca del Desarrollo Cognitivo. Teorías del Desarrollo cognitivo. Madrid: Editorial McGraw-Hill, pp. 259-295

viernes, 6 de junio de 2008

De la filosofía del lenguaje al razonamiento científico de la lengua


Por: Nerliny Carucí

La Gramática Tradicional
posee carácter normativo:
no estudia el lenguaje como es,
sino como debería ser.
Sin autor (2007)

Enseñar gramática tiene dos utilidades:
aprender a corregir y
aprender la estructura de la lengua
Krashen (citado por Pérez, 2001)

Síntesis
Antes que la Lingüística, los primeros estudios que surgen sobre el lenguaje son las orientaciones filosóficas de un gran número de sabios cuyas concepciones se basaban en el sentido común y en especulaciones acerca de la lengua. A estas ideas que se remontan al siglo V a.C. -con las incursiones de los griegos en el campo del lenguaje- se les denomina Gramática Tradicional y no es más que un conjunto de reglas para el buen uso de la lengua.
En esta búsqueda filosófica, se dieron notables debates acerca de la “naturaleza” y la “convención” del signo. Los naturalistas argüían que había una conexión natural entre el significado y su forma, es decir, que las palabras “imitaban las cosas que nombraban” (Lyons, 1975, p. 5); mientras que los convencionales apostaban porque somos los seres humanos quienes le damos un nombre a las cosas por medio de acuerdos sociales.
Dicha disputa entre la naturaleza y la convención del signo lingüístico se extiende hasta el siglo XX, cuando se adopta la tesis de Saussure sobre la convencionalidad y la arbitrariedad de la palabra. Sin embargo, si revisamos en la historia, a pesar de que los naturalistas forcejeaban por mantener su posición, ya desde el Siglo IV a.C., la mayoría de los eruditos optaba por la convención.
Con todo, en cuanto al desarrollo de los estudios, la mayor parte de las nociones de la gramática tradicional coincide. En primera instancia, Platón comienza definiendo el lenguaje como “la expresión del pensamiento”, por medio de lo que más tarde conoceríamos como la oración, la cual está constituida por sujeto, verbo y predicado. Partiendo desde este punto de vista práctico, bastante clásico, se dividen las oraciones en categorías primarías y secundarias. Las categorías primarias están conformadas por un promedio entre ocho y nueve elementos básicos, con una que otra variación entre una cultura y otra, pero denotando siempre la presencia de al menos cuatro partes que se encuentran de forma permanente en la estructura de cualquier oración (todavía se mantienen). Estas primarias son: sustantivo o nombre, verbo, adverbio, artículo, adjetivo, pronombre, preposición, conjunción e interjección. A su vez, las categorías secundarias tienen que ver con caso, voz, tiempo, género y número. Dichas contribuciones -muchas de ellas incorporadas desde los estoicos- sirven de base a los estudios en torno a la estructura universal del lenguaje.
Hasta principios del siglo XX, las obras del lenguaje son netamente normativas y el mayor interés se centra en establecer reglas que ordenen el uso ideal del "lenguaje". Hay que observar que por varios siglos no se establece ninguna distinción entre lenguaje y lengua, y por eso, a menudo, encontramos como sinónimos lenguaje y lengua. Hoy se conoce que cuando se habla de uso del lenguaje, es uso de la lengua, pues el lenguaje es la capacidad del ser humano para comunicarse y la lengua es la que representa el sistema de signos.
Los gramáticos tradicionales concentran sus esfuerzos en el estudio de la lengua escrita, más que en las investigaciones en torno a la expresión oral. A pesar de que el primer estudio científico en el campo de la filosofía del lenguaje es de fonética, casi todos los estudios dan excesiva importancia al código escrito, por encima del oral; tendencia que se reproduce hasta la llegada del Estructuralismo.
Los sabios de la Gramática Tradicional diferencian niveles de la lengua como la fonética, la etimología y la gramática, mas se dedican especialmente a la teoría gramatical. Haciendo un paneo por los estudios de la Escuela de Port Royal en el siglo XVII (Pérez, 2001), la Gramática General y Razonada aparece dividida en cuatro partes: ortografía, prosodia, analogía (hoy morfología) y sintaxis, las cuales incluyen las categorías gramaticales estudiadas por los romanos en el siglo V a.C. (éstas por cierto no contienen ni el artículo, ni el adjetivo). No obstante, como dice Lyons (1975), ya los estoicos en el siglo IV a.C. habían sentado los fundamentos de la gramática tradicional a través de su labor etimológica.
En síntesis, la Gramática Tradicional se encuentra influenciada por los trabajos que van desde Platón y Aristóteles, pasando por la Escuela de los Estoicos en Grecia entre el siglo III y IV a.C.; sin dejar de tocar los aportes de los Alejandrinos, los hindúes y los romanos; hasta las contribuciones de la filología comparativa; y no menos importante por la Gramática racionalista de Port Royal en el siglo XVII. Luego vemos algunos avances en el siglo XVIII con la concepción de la lengua en “uso” y la incorporación de otras disciplinas para el análisis de la lengua, pero siempre fijando la atención a las letras y no a los sonidos (Flores, 2008).
Y así es cómo se fue consolidando lo que, en la actualidad, conocemos como Gramática Tradicional, hasta que en el siglo XX llega la revolución de Saussure con las distinciones entre lenguaje, lengua y habla (ídem), más los significativos aportes de la lingüística descriptiva y taxonómica que busca delimitar la lengua en sí misma como un objeto de estudio y convertir el análisis de la lengua en un proceso científico que partiera del razonamiento histórico y no de argumentaciones lógicas y especulaciones sobre la base del “sentido común”, las cuales habían causado malestar en el círculo de estudiosos de la lengua.

La funcionalidad de la Gramática en la Escuela
Uno de los conocimientos que se reconocen como necesarios para el neo-escritor es el saber que éste tiene del sistema lingüístico y que se encuentra representado por el dominio de su lengua materna, donde están incluidas no sólo las reglas, sino también las explicaciones gramaticales, que provean los medios adecuados para expresar ideas y sentimientos con soltura, a través de formas convencionales que permitan que el texto producido sea comprendido socialmente.
No hay nada más cierto que, en lo respecta a lectura y escritura, el conocimiento de la lengua incide en la composición y comprensión de textos. En el caso de la escritura, por ejemplo, el conocimiento que se tenga de las partes de la oración, de los niveles de la lengua y hasta de las categorías secundarias de la oración, influye en la calidad y densidad textual. En la medida en que la tarea sea más compleja, mayor debería ser el conocimiento de la gramática, ya que ello permite el desarrollo de habilidades automáticas durante los procesos de planificación, construcción, reconstrucción y revisión de un texto, en aras de garantizar el uso adecuado de las reglas gramaticales y propiciar fluidez, coherencia, cohesión y elegancia.
En cuanto a la lectura, se puede lograr una mayor comprensión, si toman en consideración todas y cada una de las unidades que comportan el texto, por cuanto en lugar de verlo de forma segmentada, se estudiaría a partir de una óptica integral que surja de la evidencia lingüística. Cabe también puntualizar que lo más importante estriba en que la lengua adquiriría un sentido para el estudiante y la gramática dejaría de ser un conjunto de reglas que debe cumplir de forma mecánica, sin siquiera saber por qué. No obstante, considero que para llegar a este plano, resulta fundamental, además de concebir la gramática como una serie de normas, que se propicien elementos significativos para el usuario de una lengua, ya sea oral o escrita, que dejen entrar al terreno de juego la creatividad y mejor aún el interés, y aquí hago una pausa para explicar que esta teoría no se trata de una modificación de la visión de la Gramática Tradicional, ya que si vemos en la historia de la filosofía del lenguaje, en el siglo V a.C., los mismos sofistas incorporaron a los estudios del lenguaje la retórica como arte para convencer a la audiencia (Pérez, 2001, p. 23), y justamente éste es un componente que quebraría ese molde acartonado de reglas mecánicas -que desprecia las construcciones no estandarizadas e incorrectas, sin antes explicar y escuchar razones- a través de la búsqueda de sentido en los textos. Ello permitiría que el conocimiento de la gramática de la lengua se sintiera como una necesidad para poder escribir, hablar y leer eficientemente; para comunicarnos en forma clara y con sentido; en fin, para existir en el lenguaje.

Los límites de la lógica gramatical
Pero, así como la lógica de la Gramática Tradicional tiene sus utilidades, también ha dejado sus secuelas negativas en los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura. Y es que todavía hoy vemos cómo en nuestras escuelas se enseña lengua con una gama de ejercicios mecanizados y descontextualizados que no tienen ninguna relación con los parámetros comunicativos. Se nos enseña un conjunto de reglas que no sabemos para qué sirven, ni cuándo las debemos utilizar. La enseñanza de la lengua ha estado basada en la creencia generalizada de que para aprender a leer o escribir se deben conocer las normas gramaticales y, literalmente, se ha “obligado” a los estudiantes a conjugar verbos, memorizar sinónimos, saber usar el SE impersonal y el se en oraciones pasivas y otro sinnúmero de normas, que por ser aprendidas sin sentido, los alumnos olvidan.
Otro de los errores se halla relacionado con la falta de pluralidad textual en las prácticas de escritura y/o lectura, puesto que en la enseñanza de los procesos de lecto-escritura, al igual que en la Gramática Tradicional, ha habido una tendencia a ocuparse por lo general de textos literarios, en subordinación de las demás tipologías textuales. Toda esa visión normativa de la lengua ha conducido a considerar la lectura y la escritura como procesos rígidos y ordenados, en cuya evaluación predomina el producto de la forma sobre el contenido. En el caso de la lectura, se observa una prevalencia de la “buena pronunciación” por encima de la comprensión; y en la escritura, de la ortografía por encima de lo que el escritor quiso comunicar.
Finalmente, no podemos obviar el papel relegado que, durante siglos, tuvo la oralidad en los estudios de Gramática Tradicional y que se refleja en los contextos escolares actuales, principalmente en las áreas de enseñanza-aprendizaje de la lengua, donde se evidencia una preeminencia del código escrito, en detrimento de la expresión oral.

De cualquier modo, podemos cerrar diciendo que muchos investigadores se han dedicado a criticar la Gramática Tradicional, sin percatarse que esta concepción de la lengua puede convertirse en un juego de mesa con puros ganadores, si se saben aprovechar el método y los aportes que ha arrojado el estudio de la lengua a luz de la filosofía y de la lógica, y que han servido de punto de partida para las investigaciones de las corrientes casadas con el razonamiento científico del lenguaje, la lengua y el habla.
Referencias
Lyons, J. (1975). Introducción en la Lingüística Teórica. España: Editorial Teide.

Pérez, H. (2001). Lenguajes verbales y no verbales. Reflexiones pedagógicas sobre las competencias lingüísticas y comunicativas. Colombia: Editorial Magisterio.

Flores, P. (2008, febrero). Introducción a la Historia de la Lingüística Teórica. Clase-foro realizada en la materia Introducción Lingüística Teórica. Ciudad Guayana: Universidad Nacional Experimental de Guayana.

Sin autor (octubre, 2007). Conocimiento de la Gramática. Lenguaje. Gramática. Oraciones gramaticales [Resumen en línea]. Disponible: http://html.rincondelvago.com/conocimiento-de-la-gramatica.html [Consulta: 2008, marzo 06].

*Periodista, ULA Táchira 2004.
Estudiante de la Maestría en Ciencias de la Educación.
Mención Lectura y Escritura. UNEG.
Marzo 2008.

Entre la taxonomía saussureana y las hipótesis deductivas chomskianas


Por: Nerliny Carucí*

El estructuralismo, en cuanto a enfoque lingüístico, permite dar un salto de la concepción normativa de la teoría tradicional y ejercita una metodología descriptivista que se centra en estudiar y clasificar la lengua en sí misma. Con esta teoría desarrollada por Saussure, desde principios del siglo XX, se conoció un florecimiento del análisis científico del lenguaje a través del cual se buscaba analizar la lengua desde una óptica objetiva que permitiera estandarizar procesos de razonamiento más que especulaciones.
Cassany (1994, p. 304) explica que la teoría saussureana intenta estudiar “la lengua tal como es y no como debería ser”. Recordemos que la Gramática Tradicional conservaba una enseñanza casi irreal que se basaba más en el deber ser de la lengua que en la lengua en uso. Todas las normas estaban dirigidas a conseguir un código escrito perfecto que pudiera ser imitado de forma oral, tal como si fuese un patrón. La fundación del modelo taxonómico de Saussure se convierte en un gran avance en la resolución de estructuras más o menos complejos, sin usar los criterios ancestrales de corrección.
Con la concepción descriptivista de Saussure, se admitía el análisis de las categorías primarias de la oración y de los sintagmas que resultan de la combinación de las categorías e incluso exploraba el campo de la estructura interna de las mismas palabras, a través de los morfemas. En efecto, construye un modelo descriptivo por medio de la segmentación que gira en torno a dos ejes: el Sintagmático y el Paradigmático. El primero, se da por las relaciones que se establecen en el encadenamiento lineal de las unidades componentes de una oración; y el segundo, de las relaciones que se establecen entre elementos fuera del encadenamiento lineal con funciones gramaticales equivalentes (Pérez, 2001; Flores, 2008). Ambos ejes se usan desde entonces para describir y explicar sistemas lingüísticos.
Otra de las repercusiones fundamentales del estructuralismo es la distinción entre lenguaje, lengua y habla. Saussure define el lenguaje como una facultad universal inmutable del ser humano. A la lengua la concibe como producto social del lenguaje y la delimita como un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos (citado por Flores, 2008). Y al habla, como la puesta en escena de dichas convenciones: la parte individual y variable de la lengua.
La historia de esta oposición entre tales conceptos resulta consolidada por la incursión de los trabajos de Chomsky, cuyo aporte más significativo podría decirse que es la idea de la universalidad del lenguaje. Según sus investigaciones, existen reglas y categorías gramaticales universales que son generalizables a todas las lenguas. En su obra, hace hincapié en que el lenguaje es la capacidad innata que posee el ser humano de comunicarse. Afirma que “los niños aprenden lengua sin teoría gramatical y que, desde pequeños, producen mensajes de acuerdo con las estructuras de la lengua que los rodean; se han configurado una representación mental de un sistema de reglas” (Cassany, 1994, p. 306). Más adelante, Chomsky culmina declarando que la lengua se aprende con en el contacto y el uso reales.
Aún así, para algunos estudiosos de la lengua, la gramática generativa de Chomsky produce un corte radical tanto con la gramática tradicional como con la gramática descriptivista o estructural de Saussure. Lombraña (1979) es insistente al afirmar que:

La razón de principio, según Chomsky, que produce el corte radical entre su teoría y la «estructuralista-moderna» consiste en que esta última no explica el hecho fundamental del lenguaje humano: El hecho central con el que tiene que enfrentarse una teoría lingüística es el siguiente: un hablante maduro puede producir frases nuevas de su lengua nunca antes oídas y puede entender frases que también son nuevas para él. Asimismo, nuestro hablante maduro es capaz de identificar las oraciones derivadas o de darles una interpretación. Este «aspecto creativo del lenguaje» es su característica esencial, cosa que han olvidado los enfoques, estructuralista y conductista, en los que se supone el lenguaje como una estructura formada por hábitos o como una red de conexiones asociativas. Pero el individuo que ha adquirido el conocimiento de una lengua puede construir un número infinito de oraciones nuevas de dicha lengua. El objetivo propio de la Lingüística es dar cuenta de ese conocimiento interno que el hablante - oyente posee de su lengua: su competencia lingüística. Una gramática será, pues, explicativa cuando se proponga como objetivo, no el texto y los procedimientos de su clasificación y segmentación, sino explicar cómo cada ser humano normal ha desarrollado su competencia en su lengua nativa; es decir, una gramática ha de dar cuenta de la intuición lingüística del hablante nativo. (pp. 06 y 07)

Sin embargo, en lo particular considero que el generativismo chomskiano, no descarta –a pesar de las diferencias esenciales que puedan tener- el nivel de análisis descriptivista de Saussure, más bien lo amplía y reafirma que la clasificación de un sistema no es suficiente para analizar la lengua. De allí que señale que la langue (llamada por Chomsky competencia) va más allá del conocimiento de los elementos y de las reglas de la gramática, y abarca el conocimiento que un hablante ideal tiene de su lengua nativa, de modo que sepa aplicar las reglas a la hora de construir o entender nuevas frases. Incluso, la dicotomía hecha por Chomsky entre “competencia y actuación”, se encuentra relacionada con la distinción entre lengua y habla de Saussure, aunque como ya dijimos, rechaza el concepto de lengua como mero inventario de signos y; antes bien, asegura que ésta se corresponde con la competencia subyacente del hablante de poder distinguir oraciones gramaticales y aceptables de oraciones agramaticales e inaceptables.
El fundador del generativismo se opone a la teoría moderna de Saussure, porque ella se quedaba solamente en la clasificación y descripción de la lengua en sí misma, sin pasar a explicar las regularidades de los procesos como el individuo generaba una oración, ni mucho menos revelaba la universalidad del lenguaje. Dicha crítica es la que lleva a Chomsky a proponerse, como objetivo principal, construir un modelo formal para explicar los procesos subyacentes de construcción de frases comunes a todas las lenguas (Flores, 2008).
Una vez diferenciados los propósitos de cada una de las corrientes, es bastante difícil decir cuál es la teoría más acertada. Cuando se toma conciencia de las labores investigativas de Saussure y Chomsky, se reaviva la seguridad de que las dos son fundamentales porque aunque sistemáticamente se trata de investigaciones distintas, que perseguían fines diferentes, ambas son necesarias para comprender el funcionamiento y las regularidades de la lengua. Como expresaría Pérez (2001), la primera se trata de una concepción que observa y clasifica los hechos. La segunda es mucho más “ambiciosa”: no sólo quiere observar y describir los hechos, sino explicarlos por medio de un método de análisis hipotético-deductivo-observacional.
Este punto de vista es reforzado por Pérez (ibídem), cuando subraya que la gramática estructural proponía un modelo taxonómico, cuyos análisis podrían reducirse a listas de oraciones correctas e incorrectas (también llamadas mejor o peor descritas), mas no emitía mayores datos sobre el funcionamiento de la lengua, ni disertaba sobre la capacidad que posee el ser humano de expresar un hecho de infinitas maneras distintas utilizando un número finito de signos lingüísticos. En cambio, para Chomsky la creatividad -gobernada por las reglas- constituye una de las características del comportamiento del lenguaje que permite que un individuo pueda crear un sinnúmero de oraciones a partir de un número determinado de fonemas y morfemas. (Entiéndanse estos últimos como unidades de la estructura interna de las palabras. Son las unidades significativas mínimas que se van uniendo con otras para constituir palabras y sintagmas. Hay tres clases de morfemas: los lexemas son los morfemas que tienen “un significado específico y que constituyen el núcleo central de la palabra”, como caball; los grafemas, “que carecen de independencia morfológica y se unen, obligatoriamente a ciertos lexemas para precisar y concretar el significado de éstos”, marcando género, número, modo, tiempo y persona, por ejemplo la caball-o. Los derivativos son morfemas que alteran el significado semántico, pero ellos siempre permanecen invariables, verbigracia, caball-it-o (0rtuño, 2003, p. 144). A su vez, este conjunto de signos lingüísticos forma grandes sintagmas que combinan entre sí las unidades que mencionamos supra).
Cabe puntualizar que, un elemento común a los modelos mencionados es que la unidad de análisis en ambos casos es la oración, con la salvedad de que Chomsky hace una observación sobre la presencia de una doble estructura en las oraciones: una estructura superficial y una profunda. Con tales estructuras el propulsor del generativismo aborda el problema de la ambigüedad que no es más que “la posibilidad que tiene un hablante de interpretar o comprender un enunciado de dos maneras diferentes, por lo menos” (Pérez, 2001, p. 123). El concepto de las oraciones ambiguas introduce un criterio de sentido en el método deductivo, que al principio parecía centrado sólo en el fenómeno sintáctico de la creatividad.
En cuanto a los niveles de análisis, el laboratorio creativo de Chomsky incorpora la semántica como uno de los componentes básicos de la gramática de cualquier lengua. Si observamos con detenimiento, vemos que, la lingüística estructural estudia las oraciones a partir de sus jerarquías y conexiones sintácticas, distinguiéndose tres tipos de niveles: sintáctico, morfológico y fonético; mientras que la conexión generativista se realiza en presencia de reglas transformacionales que, además de apoyarse en las relaciones sintácticas y en los elementos fijos, constantes y variables de las palabras, se formalizan con elementos de significado. Así, la corriente generativista no duda en configurar en sus niveles, además de la estructura sintáctica generativa, los rasgos fonológicos y semánticos interpretativos. De esta manera, se traza otra distinción fundamental en el procedimiento de análisis; ya que, de por sí el nivel fonético de Saussure es sobre la base de sonidos en abstracto y el nivel fonológico de Chomsky se propone para sonidos en contextos reales. Por ende, las interconexiones varían de acuerdo con los distintivos mínimos de cada disciplina.
Fuera de lo anterior, en el planteamiento saussureano, han de caracterizarse conceptos como diacronía y sincronía que son métodos complementarios, a pesar de que con el primero se trabaja la lengua a través del tiempo; y, con el segundo, el estudio lingüístico se sitúa en un momento determinado. A los signos lingüísticos, Saussure los considera arbitrarios, es decir, que se dan por convención entre los hablantes. “Esta arbitrariedad no significa que cada hablante tenga libertad para elegir determinado significante, lo que es significativo es el hecho de ser inmotivado, es decir, arbitrario en relación con el significado con lo cual no guarda en la realidad ningún lazo natural” (Pérez, 2001, p. 83).
De igual manera, Saussure incorpora la relación entre significante y significado, o sea, el sonido, lo que entra por el oído, y su enlace con el concepto, respectivamente. Claramente la unión del significante y el significado no puede cambiarse arbitrariamente, por cuanto, como acabamos de explicar, “la lengua, es herencia de los pueblos, se transmite de generación en generación y se recibe tal cual es” (Saussure, citado por Pérez, ibídem).
Entre las contribuciones de Chomsky, Cassany (1994) menciona una que no podemos dejar de referir: la noción del error como herramienta de aprendizaje. En lugar de concebir las faltas como pecados peligrosos que hay que extirpar, los ve como síntomas del proceso de aprendizaje y que en la medida que el estudiante escuche o lea soluciones aceptadas, las irá corrigiendo y asimilando en su repertorio lingüístico.
Finalmente, resulta oportuno exponer que en lo superficial, tanto el estructuralismo clásico como el generativismo, aunque superan la concepción del aprendizaje lingüístico como un estudio de reglas de corrección y estructuras morfológicas, y pasan al análisis de estructuras oracionales, de los elementos que la componen y sus respectivas relaciones, y a procesos de descubrimiento creativo de las reglas, respectivamente, se quedan escuetamente en los niveles sintácticos y semánticos, sin considerar el contexto ni otras características pragmáticas.
El cambio de perspectiva en ambas concepciones, en relación con la gramática tradicional, no derriba las dificultades para explicar fenómenos particulares de la lengua. De hecho, la traducción de la lengua se hace sobre la base de oraciones ideales o gramaticalmente aceptables, es decir, aquellas que se ajustan a las reglas morfosintácticas del idioma y cuyo mensaje se entiende. No por eso es casualidad que hayan dejado de lado entre sus intereses los usos lingüísticos y particularidades producto concreto del habla o de la escritura real. Esta imposibilidad, que acusa a ambas corrientes, ha sido la raíz de la profusión de nuevas teorías sobre el lenguaje de algunos investigadores contemporáneos que rechazan el tratamiento automático de la lengua y comprueban la necesidad de analizar textos completos y no frases aisladas, a través de niveles sintácticos, semánticos y pragmáticos que redimensionan el estudio de la lengua.


Referencias

Cassany, D.; Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Editorial Graó.

Flores, P. (2008, marzo). Estructuralismo y Generativismo. Clases-foros realizados en la materia Introducción Lingüística Teórica. Ciudad Guayana: Universidad Nacional Experimental de Guayana.

Lombraña, J. (1979). “Metodología de la Gramática Generativa”. [Artículo en línea de El Basilisco número 7, mayo-junio]. Disponible:
http://www.fgbueno.es/bas/pdf/bas10701.pdf [Consulta: 2008, marzo 13].

Ortuño, M. (2003). Teoría y práctica de la Lingüística Moderna. México: Editorial Trillas.

Pérez, H. (2001). Lenguajes verbales y no verbales. Reflexiones pedagógicas sobre las competencias lingüísticas y comunicativas. Colombia: Editorial Magisterio.



*Periodista, ULA Táchira 2004.
Estudiante de la Maestría en Ciencias de la Educación.
Mención Lectura y Escritura. UNEG.
Marzo 2008.

La educación como praxis política y la pedagogía crítica que la rehace

Por: Nerliny Carucí*

"No existe educación neutra".

Paulo Freire


"Educar es adiestrar al hombre

para hacer un buen uso de su vida,
para vivir bien;
lo cual quiere decir que es
adiestrarse para su propia felicidad".

Antonio Maura


Sabemos que en la historia de la humanidad, hay cambios que siempre deben darse de manera similar en dos planos para que pueda notarse la mutación. Uno de esos casos se halla dado en el paralelismo que debe existir entre el campo educativo y la sociedad. Así, un sistema educativo supone un reflejo trascendental de la organización de la actividad de la sociedad a la que le sirve. De manera que, cuando la sociedad evoluciona, la escuela debe ir a la par, formando a los sujetos que dicha sociedad requiere.
En el campo de las ideas y las ciencias, Gutiérrez (1984, p. 20) insiste en que “educar es socializar. Preparar a individuos para una sociedad concreta e ideológicamente definida”. Dicho en otras palabras, la función prioritaria de la escuela es su función político-social. “La escuela es política, no sólo por lo que dice, sino por lo que calla. Callar lo que debe ser proclamado es hacer política hipócrita”. Por eso, es preciso revisar continuamente nuestras percepciones de la vida en sociedad y, especialmente, las que surgen en el momento cuando construimos las opiniones que emitimos. No podemos caer en el fingimiento interesado.
Ordaz (2007) afirma que “la praxis educativa no puede verse como una secuencia de eventos aislados, sino que se encuentra inserta en la maraña de un sistema educativo”, con sus fundamentos filosóficos, pedagógicos y políticos. Estos cimientos, a su vez, forman parte de la estructura político-social de la sociedad donde se encuentra inmersa. La acción política forma parte de la esencia humana para convivir, para participar, para el intercambio y para la comprensión social.
Con frecuencia escuchamos: “La política no puede estar dentro de la escuela”, pero para todos es obvio que la política es el eje central de la educación. Badiou (2000) explica que la política es posibilidad de crear tiempo y lugares para actuar como ciudadanos de una nación. Se trata una especie de alternativa que nos ayuda a dejar de ser esclavos del poder. Este autor indica: “¿Es posible no seguir siendo esclavos del capital y del mercado? Ésta es una definición posible de la política. Es decir, la posibilidad de no ser esclavos. Si la política existe verdaderamente, entonces la política es la posibilidad de no ser esclavos”. Significa que la escuela no sólo es arma de una política, sino que nos sugiere la superioridad de una política liberadora que se traduzca en LIBERTAD, libertad de pensamiento, libertad de acción, libertad de principios. En verdad, todo se centra en la humanización del proceso, tal como lo expone Freire (s.f.). De allí que se suela asociar la pedagogía crítica a la educación política, pues ambas suelen ser el resultado de una larga tarea de reflexión sobre problemas específicos, que han limitado por mucho tiempo el renacer de un movimiento educativo transformador. En el mundo de hoy se institucionaliza que el sistema es así y no se puede luchar contra él. Y tratar de cambiarlo entonces es utópico. Con ello lo único que se procura es continuar manteniendo la hegemonía que la política opresora posee sobre nuestras creencias, posturas y conductas.
La Pedagogía Crítica se orienta a reflexionar sobre el fenómeno educativo: los postulados que justifican la práctica socio-educativa actual y la praxis propiamente. La percepción de la necesidad de alcanzar un ser humano libre, justo y pleno es el primer paso de la pedagogía crítica al intentar desenmascarar “esa ideología encubridora de situaciones sociales de dominio del hombre sobre el hombre (sic)” (Rodríguez, s.f.), ese poder que circula por nuestros cuerpos y nos hace funcionar en el sistema (Foucault, citado por Corona, 2006).
Numerosos docentes poseen grandes dudas sobre cómo educar a los estudiantes de hoy en una cultura que sea útil para ser ciudadanos. La gran mayoría de alumnos ni siquiera está consciente sobre su propio proceso de formación. En este mundo de dudas e incertidumbres, es preciso adoptar una epistemología que logre la emancipación tanto de los estudiantes como de los profesores, por medio del desarrollo de la reflexión, de la crítica y de la práctica.
Si pudiéramos sintetizar la abstracción del concepto de política en la educación, sería de la siguiente manera:


La Pedagogía Crítica, el concepto de la educación como praxis política

Ingredientes del menú crítico:
1 toque de humanidad (amor + confianza)
1 conciencia (dormida o despierta).
4 tipos de historia (política, social, filosófica y personal)
1 ración de conflicto
100 cc de ética
1 dosis de entendimiento
1 actitud abierta al diálogo y al cambio

Preparación:
Antes de mezclar los ingredientes es fundamental despertar el amor hacia los otros, de manera que los estudiantes tomen partido por la realidad social. Paralelo a ello, se debe atacar la desvalorización de los educandos.

* Es necesario: 1.- Generar el debate y las contradicciones para llegar a cuerdos racionales y compartidos. 2.- Promover el diálogo, la participación y la creación. 3.- Integrar el lenguaje a la formación integral. 4.- Orientar la reflexión y la acción contra la injusticia. 5.- Se debe ver el conflicto como una oportunidad de cooperación, solidaridad y transformación.

Resultados:
Sujetos
Autónomos: Autodeterminación personal
Co-determinación

Críticos: Reconstrucción de situaciones sociales y del “mundo de la vida”, a partir del reservorio de experiencias, convicciones, sentimientos, habilidades y competencias.

Solidarios, no sólo dentro de los muros de la escuela, sino en la vida fuera del “cuartel”.

Con un ejercicio semejante podemos -pero siempre dando por entendido que toda praxis educativa tiene una ideología subyacente y explícita- abordar la práctica educativa desde una óptica sincera en la cual no se le vendan a los estudiantes perfiles apolíticos que lo único que traen consigo es más apatía por parte de los aprendices frente a su realidad socio-cultural-política. Por el contrario, tendremos que empezar a romper cadenas y ahí la pedagogía crítica es la más acertada como acción psicosocial para rehacer y reorientar la experiencia educativa, con el fin último de perfeccionar una política para formar ciudadanos para la vida.

Pinceladas de un docente
Ante un escenario como éste, estar a la altura del compromiso podría decirse que es una utopía realizable. El perfil de los docentes suma una lista de cualidades que se ve demasiado recargada. Sin embargo, siendo más realistas y ajustándonos a las directrices que ahora se manejan como los pilares para “el desarrollo integral del nuevo ser social, humanista y ambientalista”, que son: Aprender a Crear, Aprender a Convivir y Participar, Aprender a Valorar y Aprender a Reflexionar; podemos orientar nuestra mirada hacia dónde queremos avanzar.
Aunque reconocemos que se trata de un reto de grandes proporciones para los maestros y maestras, no podemos negar que este enfoque introduce un nuevo desafío que estriba en aprender a coexistir entre las distintas instancias de socialización, lo cual supone una nueva forma de pensar: la asunción de la necesidad que tenemos como docentes de ser reeducados en el campo de la enseñanza-aprendizaje.
Dicho reconocimiento permite que nos percatemos de los requerimientos de las nuevas generaciones que suelen estar sometidas durante mucho más tiempo al poder de la formación de la sociedad que las rodea. La acción del maestro debe ser mucho más acertada en el tiempo, y frente a los consumos culturales tiene que servir de mediadora. Tedesco (citado por Tedesco y Tenti, 2002, p. 6) explica que “los valores que circulan en la escuela, la familia y los medios de comunicación de masas no siempre son coincidentes o complementarios, sino que con frecuencia pueden ser contradictorios”. Y es que, no siempre lo que se aprende en la escuela lo refuerzan las demás instituciones, incluso vemos que ciertos valores que enseñamos o aprendemos en las instituciones educativas, se pierden por el continuo bombardeo de antivalores realizado por los medios de comunicación, o por las experiencias y vivencias en nuestro seno familiar.
Pues bien, la dosis de complejidad de la que habla Tedesco (op. cit.), con respecto al trabajo del maestro inscrito en este nuevo cuadro de relaciones, hace que el tema de la participación democrática y consciente de todos (familia, escuela, iglesia, medios de comunicación, aprendices) retome importancia para la integración y distribución de roles socializadores en el proceso de formación de los estudiantes, que permitan que el individuo que se está formando en las escuelas sea un ciudadano, y para ello no podemos obviar la frase de José Martí “… de textos meramente lineales, no salen, no, los frutos de la vida”. Consiste en un trabajo concomitado, compartido, para atender las necesidades, capacidades y deseos de cada uno de los alumnos.
La recreación del espacio educativo, mencionada supra, nos hace evocar una lectura que hicimos, hace un tiempo, sobre La idea de una escuela que aprende, en donde Senge (2006, p. 23) habla sobre cómo las escuelas se pueden rehacer y renovar de manera sostenida, a través de la tríada: “una escuela, una clase y una comunidad que aprenden”, que parte de la necesidad del reconocimiento del otro, expresada en la siguiente premisa sudafricana: “Si usted no me ve, yo no existo. Es como si al verme me trajera a la vida”. De ahí que, Senge (op. cit.) reclama “la capacidad de reconocer la mutua identidad y valor, especialmente si uno de los interlocutores, o ambos, ha sido hasta entonces invisible”.
Captar la atención de los demás, hacerles saber que yo existo, que no sólo vivo, sino que pienso, reflexiono y hablo o escribo parecieran ser la motivación renovadora de la praxis enseñanza-aprendizaje. Mientras yo me acerco a los demás, tengo más posibilidades de entrar en el juego social y participar con los otros que a igual que yo existen en mi mundo.
Para Corona (2004, p. 238), “la vida con los demás adquiere un compromiso político”. Los sujetos tienen que expresarse, dialogar sus conflictos, llegar acuerdos y entablar pactos de convivencia, en fin, se trata de un ejercicio de ciudadanía que sólo es posible mediante la palabra y, nosotros agregaríamos, mediante el desarrollo del pensamiento. En estas tablas, poseer y desarrollar competencias actitudinales, mediadoras y de comunicación para la socialización, para la educación, permite que el maestro y la maestra no sólo sean los responsables de enseñar conocimientos, potenciar habilidades, afianzar valores, sino que, a la vez, contaría con un conjunto de actores sociales que multiplicarían sus esfuerzos por lograr la formación integral del estudiante.
En pocas palabras, la valoración que todos y cada uno de los docentes hagan de su función social y la reflexión que tengan sobre su praxis educativa, en gran medida, ayudarían a ir inventando nuevos espacios educativos que estén en consonancia con las demandas de las nuevas generaciones. Comprender las diversas formas de interacción, la influencia de la sociedad en los procesos de formación de los individuos y el currículo que subyace a nuestra acción, conducen a un reconocimiento de que el docente no es el único comprometido con la educación, sino que los demás actores que hacen vida en la sociedad deberían realizar una labor de acompañamiento con miras a fortalecer la participación social y hacer accesible para todos el capital cultural. Además, alimentan la imaginación de los educadores y de las educadoras para elaborar otras formas de interactuar con los problemas de convivencia social; promover el diálogo, la participación activa y la creación, en un contexto donde más que profesionales, se requiere de ciudadanos que definan los nuevos tiempos.

Referencias
Gutiérrez, F. (1984). Educación como praxis política. México: Siglo XXI Editores.

Rodríguez, M. (s.f.). Hacia una didáctica crítica. España: La Muralla.

Freire, P. (1991). La importancia del acto de leer. Venezuela: Editorial Laboratorio Educativo.

Badiou, A. (abril, 2000). ¿Qué es la política? [Conferencia en línea]. Disponible: http://www.grupoacontecimiento.com.ar/documentos/documentos.htm [Consulta: 2007, septiembre].

Tedesco, J. y Tenti, E. (2002, julio). “Nuevos tiempos y nuevos docentes”. (Versión preliminar junio) [Documento presentado en la Conferencia Regional “O Desempenho dos profesores na América Latina e Caribe: Novas Prioridades, Brasilia].

Corona, S. “¿Leer para qué? Hacia una política de la lectura” (2004). En: Revista Comunicación y Sociedad, julio-diciembre, número 002. México: Universidad de Guadalajara. Pp. 229-246

Odremán, N. (2004, diciembre). “Lectura y pensamiento”. [Artículo entregado en las Jornadas de Reflexión sobre la Lectura y la Escritura, en San Cristóbal, Táchira]

Senge, P (2006). Escuelas que aprenden. Colombia: Editorial Norma. Pp. 16-31

Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2007, septiembre). Currículo Nacional Bolivariano. Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano. (Proyecto en línea) Disponible:
http://www.gobiernoenlinea.ve/documentos/curriculo_nacional_bolivariano.pdf [Consulta: 2008, abril].

Ordaz, J. (2007, diciembre). Dimensiones de análisis de fenómenos sociales y educativos. Clase-foro realizada en la materia Introducción a los procesos de la lectura y la escritura. Ciudad Guayana: Universidad Nacional Experimental de Guayana.


*Periodista, ULA Táchira 2004.
Estudiante de la Maestría en Ciencias de la Educación.
Mención Lectura y Escritura. UNEG.
Abril, 2008.