Por: Nerliny Carucí*
"No existe educación neutra".
Paulo Freire
"Educar es adiestrar al hombre
para hacer un buen uso de su vida,
para vivir bien;
lo cual quiere decir que es
adiestrarse para su propia felicidad".
Antonio Maura
Ordaz (2007) afirma que “la praxis educativa no puede verse como una secuencia de eventos aislados, sino que se encuentra inserta en la maraña de un sistema educativo”, con sus fundamentos filosóficos, pedagógicos y políticos. Estos cimientos, a su vez, forman parte de la estructura político-social de la sociedad donde se encuentra inmersa. La acción política forma parte de la esencia humana para convivir, para participar, para el intercambio y para la comprensión social.
Con frecuencia escuchamos: “La política no puede estar dentro de la escuela”, pero para todos es obvio que la política es el eje central de la educación. Badiou (2000) explica que la política es posibilidad de crear tiempo y lugares para actuar como ciudadanos de una nación. Se trata una especie de alternativa que nos ayuda a dejar de ser esclavos del poder. Este autor indica: “¿Es posible no seguir siendo esclavos del capital y del mercado? Ésta es una definición posible de la política. Es decir, la posibilidad de no ser esclavos. Si la política existe verdaderamente, entonces la política es la posibilidad de no ser esclavos”. Significa que la escuela no sólo es arma de una política, sino que nos sugiere la superioridad de una política liberadora que se traduzca en LIBERTAD, libertad de pensamiento, libertad de acción, libertad de principios. En verdad, todo se centra en la humanización del proceso, tal como lo expone Freire (s.f.). De allí que se suela asociar la pedagogía crítica a la educación política, pues ambas suelen ser el resultado de una larga tarea de reflexión sobre problemas específicos, que han limitado por mucho tiempo el renacer de un movimiento educativo transformador. En el mundo de hoy se institucionaliza que el sistema es así y no se puede luchar contra él. Y tratar de cambiarlo entonces es utópico. Con ello lo único que se procura es continuar manteniendo la hegemonía que la política opresora posee sobre nuestras creencias, posturas y conductas.
La Pedagogía Crítica se orienta a reflexionar sobre el fenómeno educativo: los postulados que justifican la práctica socio-educativa actual y la praxis propiamente. La percepción de la necesidad de alcanzar un ser humano libre, justo y pleno es el primer paso de la pedagogía crítica al intentar desenmascarar “esa ideología encubridora de situaciones sociales de dominio del hombre sobre el hombre (sic)” (Rodríguez, s.f.), ese poder que circula por nuestros cuerpos y nos hace funcionar en el sistema (Foucault, citado por Corona, 2006).
Numerosos docentes poseen grandes dudas sobre cómo educar a los estudiantes de hoy en una cultura que sea útil para ser ciudadanos. La gran mayoría de alumnos ni siquiera está consciente sobre su propio proceso de formación. En este mundo de dudas e incertidumbres, es preciso adoptar una epistemología que logre la emancipación tanto de los estudiantes como de los profesores, por medio del desarrollo de la reflexión, de la crítica y de la práctica.
Si pudiéramos sintetizar la abstracción del concepto de política en la educación, sería de la siguiente manera:
La Pedagogía Crítica, el concepto de la educación como praxis política
Ingredientes del menú crítico:
1 toque de humanidad (amor + confianza)
1 conciencia (dormida o despierta).
4 tipos de historia (política, social, filosófica y personal)
1 ración de conflicto
100 cc de ética
1 dosis de entendimiento
1 actitud abierta al diálogo y al cambio
Preparación:
Antes de mezclar los ingredientes es fundamental despertar el amor hacia los otros, de manera que los estudiantes tomen partido por la realidad social. Paralelo a ello, se debe atacar la desvalorización de los educandos.
* Es necesario: 1.- Generar el debate y las contradicciones para llegar a cuerdos racionales y compartidos. 2.- Promover el diálogo, la participación y la creación. 3.- Integrar el lenguaje a la formación integral. 4.- Orientar la reflexión y la acción contra la injusticia. 5.- Se debe ver el conflicto como una oportunidad de cooperación, solidaridad y transformación.
Resultados:
Sujetos
Autónomos: Autodeterminación personal
Co-determinación
Críticos: Reconstrucción de situaciones sociales y del “mundo de la vida”, a partir del reservorio de experiencias, convicciones, sentimientos, habilidades y competencias.
Solidarios, no sólo dentro de los muros de la escuela, sino en la vida fuera del “cuartel”.
Con un ejercicio semejante podemos -pero siempre dando por entendido que toda praxis educativa tiene una ideología subyacente y explícita- abordar la práctica educativa desde una óptica sincera en la cual no se le vendan a los estudiantes perfiles apolíticos que lo único que traen consigo es más apatía por parte de los aprendices frente a su realidad socio-cultural-política. Por el contrario, tendremos que empezar a romper cadenas y ahí la pedagogía crítica es la más acertada como acción psicosocial para rehacer y reorientar la experiencia educativa, con el fin último de perfeccionar una política para formar ciudadanos para la vida.
Pinceladas de un docente
Ante un escenario como éste, estar a la altura del compromiso podría decirse que es una utopía realizable. El perfil de los docentes suma una lista de cualidades que se ve demasiado recargada. Sin embargo, siendo más realistas y ajustándonos a las directrices que ahora se manejan como los pilares para “el desarrollo integral del nuevo ser social, humanista y ambientalista”, que son: Aprender a Crear, Aprender a Convivir y Participar, Aprender a Valorar y Aprender a Reflexionar; podemos orientar nuestra mirada hacia dónde queremos avanzar.
Aunque reconocemos que se trata de un reto de grandes proporciones para los maestros y maestras, no podemos negar que este enfoque introduce un nuevo desafío que estriba en aprender a coexistir entre las distintas instancias de socialización, lo cual supone una nueva forma de pensar: la asunción de la necesidad que tenemos como docentes de ser reeducados en el campo de la enseñanza-aprendizaje.
Dicho reconocimiento permite que nos percatemos de los requerimientos de las nuevas generaciones que suelen estar sometidas durante mucho más tiempo al poder de la formación de la sociedad que las rodea. La acción del maestro debe ser mucho más acertada en el tiempo, y frente a los consumos culturales tiene que servir de mediadora. Tedesco (citado por Tedesco y Tenti, 2002, p. 6) explica que “los valores que circulan en la escuela, la familia y los medios de comunicación de masas no siempre son coincidentes o complementarios, sino que con frecuencia pueden ser contradictorios”. Y es que, no siempre lo que se aprende en la escuela lo refuerzan las demás instituciones, incluso vemos que ciertos valores que enseñamos o aprendemos en las instituciones educativas, se pierden por el continuo bombardeo de antivalores realizado por los medios de comunicación, o por las experiencias y vivencias en nuestro seno familiar.
Pues bien, la dosis de complejidad de la que habla Tedesco (op. cit.), con respecto al trabajo del maestro inscrito en este nuevo cuadro de relaciones, hace que el tema de la participación democrática y consciente de todos (familia, escuela, iglesia, medios de comunicación, aprendices) retome importancia para la integración y distribución de roles socializadores en el proceso de formación de los estudiantes, que permitan que el individuo que se está formando en las escuelas sea un ciudadano, y para ello no podemos obviar la frase de José Martí “… de textos meramente lineales, no salen, no, los frutos de la vida”. Consiste en un trabajo concomitado, compartido, para atender las necesidades, capacidades y deseos de cada uno de los alumnos.
La recreación del espacio educativo, mencionada supra, nos hace evocar una lectura que hicimos, hace un tiempo, sobre La idea de una escuela que aprende, en donde Senge (2006, p. 23) habla sobre cómo las escuelas se pueden rehacer y renovar de manera sostenida, a través de la tríada: “una escuela, una clase y una comunidad que aprenden”, que parte de la necesidad del reconocimiento del otro, expresada en la siguiente premisa sudafricana: “Si usted no me ve, yo no existo. Es como si al verme me trajera a la vida”. De ahí que, Senge (op. cit.) reclama “la capacidad de reconocer la mutua identidad y valor, especialmente si uno de los interlocutores, o ambos, ha sido hasta entonces invisible”.
Captar la atención de los demás, hacerles saber que yo existo, que no sólo vivo, sino que pienso, reflexiono y hablo o escribo parecieran ser la motivación renovadora de la praxis enseñanza-aprendizaje. Mientras yo me acerco a los demás, tengo más posibilidades de entrar en el juego social y participar con los otros que a igual que yo existen en mi mundo.
Para Corona (2004, p. 238), “la vida con los demás adquiere un compromiso político”. Los sujetos tienen que expresarse, dialogar sus conflictos, llegar acuerdos y entablar pactos de convivencia, en fin, se trata de un ejercicio de ciudadanía que sólo es posible mediante la palabra y, nosotros agregaríamos, mediante el desarrollo del pensamiento. En estas tablas, poseer y desarrollar competencias actitudinales, mediadoras y de comunicación para la socialización, para la educación, permite que el maestro y la maestra no sólo sean los responsables de enseñar conocimientos, potenciar habilidades, afianzar valores, sino que, a la vez, contaría con un conjunto de actores sociales que multiplicarían sus esfuerzos por lograr la formación integral del estudiante.
En pocas palabras, la valoración que todos y cada uno de los docentes hagan de su función social y la reflexión que tengan sobre su praxis educativa, en gran medida, ayudarían a ir inventando nuevos espacios educativos que estén en consonancia con las demandas de las nuevas generaciones. Comprender las diversas formas de interacción, la influencia de la sociedad en los procesos de formación de los individuos y el currículo que subyace a nuestra acción, conducen a un reconocimiento de que el docente no es el único comprometido con la educación, sino que los demás actores que hacen vida en la sociedad deberían realizar una labor de acompañamiento con miras a fortalecer la participación social y hacer accesible para todos el capital cultural. Además, alimentan la imaginación de los educadores y de las educadoras para elaborar otras formas de interactuar con los problemas de convivencia social; promover el diálogo, la participación activa y la creación, en un contexto donde más que profesionales, se requiere de ciudadanos que definan los nuevos tiempos.
Pinceladas de un docente
Ante un escenario como éste, estar a la altura del compromiso podría decirse que es una utopía realizable. El perfil de los docentes suma una lista de cualidades que se ve demasiado recargada. Sin embargo, siendo más realistas y ajustándonos a las directrices que ahora se manejan como los pilares para “el desarrollo integral del nuevo ser social, humanista y ambientalista”, que son: Aprender a Crear, Aprender a Convivir y Participar, Aprender a Valorar y Aprender a Reflexionar; podemos orientar nuestra mirada hacia dónde queremos avanzar.
Aunque reconocemos que se trata de un reto de grandes proporciones para los maestros y maestras, no podemos negar que este enfoque introduce un nuevo desafío que estriba en aprender a coexistir entre las distintas instancias de socialización, lo cual supone una nueva forma de pensar: la asunción de la necesidad que tenemos como docentes de ser reeducados en el campo de la enseñanza-aprendizaje.
Dicho reconocimiento permite que nos percatemos de los requerimientos de las nuevas generaciones que suelen estar sometidas durante mucho más tiempo al poder de la formación de la sociedad que las rodea. La acción del maestro debe ser mucho más acertada en el tiempo, y frente a los consumos culturales tiene que servir de mediadora. Tedesco (citado por Tedesco y Tenti, 2002, p. 6) explica que “los valores que circulan en la escuela, la familia y los medios de comunicación de masas no siempre son coincidentes o complementarios, sino que con frecuencia pueden ser contradictorios”. Y es que, no siempre lo que se aprende en la escuela lo refuerzan las demás instituciones, incluso vemos que ciertos valores que enseñamos o aprendemos en las instituciones educativas, se pierden por el continuo bombardeo de antivalores realizado por los medios de comunicación, o por las experiencias y vivencias en nuestro seno familiar.
Pues bien, la dosis de complejidad de la que habla Tedesco (op. cit.), con respecto al trabajo del maestro inscrito en este nuevo cuadro de relaciones, hace que el tema de la participación democrática y consciente de todos (familia, escuela, iglesia, medios de comunicación, aprendices) retome importancia para la integración y distribución de roles socializadores en el proceso de formación de los estudiantes, que permitan que el individuo que se está formando en las escuelas sea un ciudadano, y para ello no podemos obviar la frase de José Martí “… de textos meramente lineales, no salen, no, los frutos de la vida”. Consiste en un trabajo concomitado, compartido, para atender las necesidades, capacidades y deseos de cada uno de los alumnos.
La recreación del espacio educativo, mencionada supra, nos hace evocar una lectura que hicimos, hace un tiempo, sobre La idea de una escuela que aprende, en donde Senge (2006, p. 23) habla sobre cómo las escuelas se pueden rehacer y renovar de manera sostenida, a través de la tríada: “una escuela, una clase y una comunidad que aprenden”, que parte de la necesidad del reconocimiento del otro, expresada en la siguiente premisa sudafricana: “Si usted no me ve, yo no existo. Es como si al verme me trajera a la vida”. De ahí que, Senge (op. cit.) reclama “la capacidad de reconocer la mutua identidad y valor, especialmente si uno de los interlocutores, o ambos, ha sido hasta entonces invisible”.
Captar la atención de los demás, hacerles saber que yo existo, que no sólo vivo, sino que pienso, reflexiono y hablo o escribo parecieran ser la motivación renovadora de la praxis enseñanza-aprendizaje. Mientras yo me acerco a los demás, tengo más posibilidades de entrar en el juego social y participar con los otros que a igual que yo existen en mi mundo.
Para Corona (2004, p. 238), “la vida con los demás adquiere un compromiso político”. Los sujetos tienen que expresarse, dialogar sus conflictos, llegar acuerdos y entablar pactos de convivencia, en fin, se trata de un ejercicio de ciudadanía que sólo es posible mediante la palabra y, nosotros agregaríamos, mediante el desarrollo del pensamiento. En estas tablas, poseer y desarrollar competencias actitudinales, mediadoras y de comunicación para la socialización, para la educación, permite que el maestro y la maestra no sólo sean los responsables de enseñar conocimientos, potenciar habilidades, afianzar valores, sino que, a la vez, contaría con un conjunto de actores sociales que multiplicarían sus esfuerzos por lograr la formación integral del estudiante.
En pocas palabras, la valoración que todos y cada uno de los docentes hagan de su función social y la reflexión que tengan sobre su praxis educativa, en gran medida, ayudarían a ir inventando nuevos espacios educativos que estén en consonancia con las demandas de las nuevas generaciones. Comprender las diversas formas de interacción, la influencia de la sociedad en los procesos de formación de los individuos y el currículo que subyace a nuestra acción, conducen a un reconocimiento de que el docente no es el único comprometido con la educación, sino que los demás actores que hacen vida en la sociedad deberían realizar una labor de acompañamiento con miras a fortalecer la participación social y hacer accesible para todos el capital cultural. Además, alimentan la imaginación de los educadores y de las educadoras para elaborar otras formas de interactuar con los problemas de convivencia social; promover el diálogo, la participación activa y la creación, en un contexto donde más que profesionales, se requiere de ciudadanos que definan los nuevos tiempos.
Referencias
Gutiérrez, F. (1984). Educación como praxis política. México: Siglo XXI Editores.
Rodríguez, M. (s.f.). Hacia una didáctica crítica. España: La Muralla.
Freire, P. (1991). La importancia del acto de leer. Venezuela: Editorial Laboratorio Educativo.
Badiou, A. (abril, 2000). ¿Qué es la política? [Conferencia en línea]. Disponible: http://www.grupoacontecimiento.com.ar/documentos/documentos.htm [Consulta: 2007, septiembre].
Tedesco, J. y Tenti, E. (2002, julio). “Nuevos tiempos y nuevos docentes”. (Versión preliminar junio) [Documento presentado en la Conferencia Regional “O Desempenho dos profesores na América Latina e Caribe: Novas Prioridades, Brasilia].
Corona, S. “¿Leer para qué? Hacia una política de la lectura” (2004). En: Revista Comunicación y Sociedad, julio-diciembre, número 002. México: Universidad de Guadalajara. Pp. 229-246
Odremán, N. (2004, diciembre). “Lectura y pensamiento”. [Artículo entregado en las Jornadas de Reflexión sobre la Lectura y la Escritura, en San Cristóbal, Táchira]
Senge, P (2006). Escuelas que aprenden. Colombia: Editorial Norma. Pp. 16-31
Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2007, septiembre). Currículo Nacional Bolivariano. Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano. (Proyecto en línea) Disponible: http://www.gobiernoenlinea.ve/documentos/curriculo_nacional_bolivariano.pdf [Consulta: 2008, abril].
Ordaz, J. (2007, diciembre). Dimensiones de análisis de fenómenos sociales y educativos. Clase-foro realizada en la materia Introducción a los procesos de la lectura y la escritura. Ciudad Guayana: Universidad Nacional Experimental de Guayana.
*Periodista, ULA Táchira 2004.
Estudiante de la Maestría en Ciencias de la Educación.
Mención Lectura y Escritura. UNEG.
Abril, 2008.
Rodríguez, M. (s.f.). Hacia una didáctica crítica. España: La Muralla.
Freire, P. (1991). La importancia del acto de leer. Venezuela: Editorial Laboratorio Educativo.
Badiou, A. (abril, 2000). ¿Qué es la política? [Conferencia en línea]. Disponible: http://www.grupoacontecimiento.com.ar/documentos/documentos.htm [Consulta: 2007, septiembre].
Tedesco, J. y Tenti, E. (2002, julio). “Nuevos tiempos y nuevos docentes”. (Versión preliminar junio) [Documento presentado en la Conferencia Regional “O Desempenho dos profesores na América Latina e Caribe: Novas Prioridades, Brasilia].
Corona, S. “¿Leer para qué? Hacia una política de la lectura” (2004). En: Revista Comunicación y Sociedad, julio-diciembre, número 002. México: Universidad de Guadalajara. Pp. 229-246
Odremán, N. (2004, diciembre). “Lectura y pensamiento”. [Artículo entregado en las Jornadas de Reflexión sobre la Lectura y la Escritura, en San Cristóbal, Táchira]
Senge, P (2006). Escuelas que aprenden. Colombia: Editorial Norma. Pp. 16-31
Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2007, septiembre). Currículo Nacional Bolivariano. Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano. (Proyecto en línea) Disponible: http://www.gobiernoenlinea.ve/documentos/curriculo_nacional_bolivariano.pdf [Consulta: 2008, abril].
Ordaz, J. (2007, diciembre). Dimensiones de análisis de fenómenos sociales y educativos. Clase-foro realizada en la materia Introducción a los procesos de la lectura y la escritura. Ciudad Guayana: Universidad Nacional Experimental de Guayana.
*Periodista, ULA Táchira 2004.
Estudiante de la Maestría en Ciencias de la Educación.
Mención Lectura y Escritura. UNEG.
Abril, 2008.
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