La lectura de un libro de texto

Por: *Luz María López
Nerliny Carucí
Yolimar Becerra
María Paola Attías

Ya se ha convertido en normal el hecho de que los profesores de los distintos niveles de la educación venezolana se quejen porque sus estudiantes no saben leer y tampoco saben escribir. Sin embargo, a pesar de los estudios que se han realizado hasta ahora, en pleno siglo XXI, todavía siguen aplicándose pañitos de agua tibia que no atacan a raíz el problema básico de por qué los estudiantes no dominan los procesos de lectura y escritura. Aún encontramos un sinnúmero de libros de textos en las aulas de clases que contienen una serie de lecturas, contenidos, ejercicios y recomendaciones que sólo pretenden que los estudiantes reproduzcan las informaciones, o lo que es lo mismo, extraigan el significado del texto. Las creencias acumuladas a lo largo de la historia crean mitos como que el estudiante que codifica bien el texto, lo entenderá, porque sabe hablar y entender la lengua oral.
Ahora bien, si concebimos la lectura y la escritura como procesos complejos que permiten comprender y componer textos, el modelo de aprendizaje que se debe activar, necesariamente, debe propiciar la capacidad de pensar sobre lo que se escribe o se lee. Odremán (2004) define la lectura y la escritura de la siguiente manera:
“Son procesos interpretativos a partir de los cuales se construyen significados y se amplía el conocimiento del mundo que nos rodea, son actividades complejas e indispensables para acceder a los saberes formales que integran la cultura. Ambas actividades exigen un permanente proceso cognitivo y comunicativo que facilita el juego simultáneo de estrategias intelectuales y tareas del pensamiento tales como: la elaboración de hipótesis, inferencias, pronósticos y relaciones entre hechos”.

La práctica de las acciones que menciona Odremán constituye el mejor aprendizaje para los aprendices de la lectura y la escritura, especialmente en la interacción con los demás y en la búsqueda incansable de los seres humanos de comprender e interpretar la realidad.
Por el delgado paralelismo que hay entre el pensamiento y los sentimientos depositados en los libros y la interpretación personal del lector, en esta oportunidad decidimos hacer el análisis de un libro de texto para conocer qué tan provechosos suelen ser estos libros en la praxis pedagógica.

Cómo trabajamos el libro
El uso de libros de textos es una práctica que aún, hoy día, es protagonista de nuestro sistema escolar para la enseñanza de la lectura y la escritura. Está elaborado para trabajar guiado por instrucciones y presenta una serie de textos que forman parte del enfoque y de la imagen que los editores quisieron plasmar y que los distingue de otros textos. Antes de comenzar su análisis, tuvimos que tener claro que el libro de texto es uno solo, desde que se abre la primera tapa hasta que se cierra la última, similar a un periódico que, aunque trae varias secciones, es un solo diario con una línea editorial, un estilo y unos intereses. De esta manera, tuvimos presente desde el inicio que existían unos matices que debíamos analizar como la superestructura, la macroestructura, las tipologías textuales, las actividades para reforzar la lectura y propiciar la escritura, además de la intención del texto, echando un vistazo a las guías curriculares de los programas venezolanos y a la praxis existente en las aulas de clase.
Ramírez (s/f) explica que la forma cómo se organiza, se diagrama y se estructuran sus contenidos, pasando por la consonancia entre éstos y los programas del currículo académico, sin obviar los mensajes explícitos y subliminales que fomentan determinadas y particulares cosmovisiones, así como las maneras cómo se interpretan los contenidos y hasta los silencios, son algunos de los elementos problamatizadores que recrean al texto escolar como objeto de investigación.

Análisis del texto
Consideraciones generales
Texto escogido: Lecturas Girasol 3. Juan Gutiérrez y Luis Rincón. Editorial Girasol. 2007
Texto en color con variedad de imágenes.
Calidad en su presentación: Papel
Grado al que se destina: Destinado a un año académico: 3er grado de Educación Básica.

El libro está dividido en:
Carátula
Presentación
Índice
Lecturas/Actividades
Glosario

Temas y lecturas:
v Clásicos y sencillos, algunos referidos a elementos de la naturaleza; otros a elementos nacionales.
v Solamente enfoca los textos hacia cuentos (algunos con autor), poesías (todas refieren al autor) y tres textos expositivos.
v Las lecturas son entretenidas y cortas, con una extensión máxima de 40 líneas aproximadamente.
v Utilizan diferente color de fuente en palabras que refieren al glosario (a excepción de una palabra que fue conceptualizada en la misma página de la lectura):
POSITIVO: Parecido al uso del diccionario.
POR MEJORAR: El color utilizado no hace suficiente contraste.

Estructura básica de cada tema:
Lectura (cuento, poema, texto expositivo)
Conversación (preguntas sobre la lectura)

Conversaciones:
Usa preguntas directas, en su mayoría se responden a partir de la información textual
Preguntas que requieren suponer algún dato o completar la información dada en el texto.
No hay progresión de complejidad en las preguntas de conversación entre un tema y otro.
No se evidencian preguntas que requieren emitir y fundamentar juicio de valor de lo leído.

Actividades:
v No están relacionadas en su totalidad con los temas de las lecturas. Sin embargo, algunas promueven la investigación de algunos hechos en la cotidianidad.
v Instrucciones poco claras, a veces implícitas. Por ejemplo en las páginas 8 y 12 encontramos actividades que están divorciadas de las lecturas y en ocasiones sólo se limita a decir di qué ves en el dibujo y escríbelo, cortando la imaginación del niño.
v Crucigramas (complejidad y poca variedad, sin relación contextual): Aquí podemos citar que los crucigramas son imprecisos. Tienen definiciones como “mes del año” sin explicitar qué número de mes, y así un sinfín de proposiciones que sólo retrasan al niño y hacen que pierda el interés.
v Poca variedad de actividades, verbigracias, siempre mandan a escribir qué ven en el dibujo o cuál es el título de tal lectura.

Contenidos:
Todos los contenidos poseen un cuadro recordatorio.
Ortografía “B” ”V”, “J” ”G”, “Z”
División de palabras en sílabas (monosílabas y trisílabas)
Oraciones interrogativas, exclamativas y afirmativas.
Poesías y cuentos.
Nombres propios.
Uso de mayúsculas.
Palabras agudas, graves y esdrújulas.
NOTA: no se observó “S” “C”, ni la “M”.

A quién está dirigido el libro
Este libro está dirigido a un niño que curse tercer grado y a sus maestros, con el firme propósito de darles la posibilidad de alcanzar sus metas personales y el estudiante pueda reforzar sus habilidades gramaticales y sintácticas, así como su comprensión lectora y vocabulario. Inicia la presentación diciendo:
“Tu nueva Lectura Girasol se basa en los programas vigentes del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, e incorpora novedosos criterios conceptuales, pedagógicos y gráficos para responder con eficacia y calidad a tus necesidades como estudiante y apoyar el trabajo que realiza tu maestro o maestra”.

Pero por el contrario, este libro, en lugar de ir en correspondencia con los propósitos de consolidar en el niño una cultura escrita, le da más peso a la forma que al contenido de los textos, sean éstos leídos o producidos por el alumno. A medida que se observan cada una de las actividades, se concreta más la conclusión sobre la falta de preponderancia que juega la autonomía –entendida ésta como la capacidad de pensar críticamente y tener una postura sólida- del niño en las decisiones que modelan sus procesos de lectura y escritura.

Los efectos del libro
La intención comunicativa de Girasol 3 es hacer comprender ciertos temas (por qué ciertos fenómenos son así) y suministrar instrucciones, recomendaciones, operaciones y ejercicios (cómo se hace) que indican procedimientos para desarrollar habilidades de escritura. Por supuesto, sólo se centra en desarrollar habilidades automatizadas. Se le da más relevancia a una serie de prerrequisitos, como la percepción, la memoria, la recepción, la producción e interpretación textual, en detrimento de la interacción del niño con la realidad o con los demás. Usando la clasificación Odremán (2004), se propicia el pensamiento inductivo, aquel que “facilita la identificación de las ideas principales y secundarias de un texto, la esquematización y la jerarquización de una información determinada”. En cambio, el pensamiento deductivo, el que “desarrolla habilidades para establecer relaciones, analogías, semejanzas y diferencias”, y el pensamiento reflexivo (examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento, a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que llega), quedan relegados a un segundo plano. No hay lugar para las comparaciones, ni para la vacilación, para la dificultad mental, menos aún para la investigación.
En el libro Girasol de 3er grado se pueda apreciar que las actividades se quedan, en su mayoría, en el nivel literal, es decir con la información explícita. No llegan a pasar a los niveles inferencial analítico (lo que no aparece a partir de lo que el sujeto lee), ni al analógico crítico, donde se relacionan los datos de los dos primeros niveles con la realidad.
Sobre estas malformaciones de la función de los libros de textos, quizá haya divergencia, pues muchos autores están en total desacuerdo con los libros modelos para los procesos de enseñanza de lectura y escritura, y otros tantos hacen gala de los libros de texto como una herramienta idónea para el maestro. Particularmente, nosotras somos partidarias de que el aprendizaje de la lectura no tiene significado real si se hace a través de la repetición mecánica de sílabas, actividades programadas, preguntas dirigidas, identificación de personajes, entre otros aspectos. Ese aprendizaje sólo es válido cuando, simultáneamente con el dominio de la formación de vocablos, el educando va percibiendo el sentido profundo del lenguaje; cuando va percibiendo la solidaridad o relación que existe entre el lenguaje – pensamiento y la realidad, cuya transformación, al exigir nuevas formas de comprensión, plantea también la necesidad de nuevas formas de expresión.
Con dicho planteamiento no queremos decir que estamos en contra de los libros de textos, lo que creemos es que la demanda imperante radica en consensuar para exigir libros a las editoriales con perfiles críticos y que promuevan prácticas y experiencias productivas , placenteras que le den sentido a la lectura y la escritura de los estudiantes. Todo dependerá del abanico de posibilidades que se le presenten al aprendiz y al profesor. Cuando ambos logren conocer diversidad de textos, pueden reflexionar sobre qué prefieren y hasta pueden llegar a investigar y evaluar los textos que lleguen a sus manos para criticarlos, estudiarlos, optar por ellos o rechazarlos, de confrontar posiciones, comparar con otros libros u autores, lo cual conduce a la pareja profesor-alumno por el camino de una construcción significativa que resista el peso de la contrargumentación.
Ramírez (s/f) insiste en que el papel que el texto escolar cumple en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como mediador entre el docente y el alumno, convirtiéndolo en “un recurso pedagógico de singular relevancia”. Este autor define al libro de texto como una herramienta de importancia estratégica:
“Trasciende la misión de difundir los saberes propios de las diferentes disciplinas científicas, sociales y humanísticas, dado que, en el cumplimiento de esta misión, también transmite valores y actitudes que contribuyen a moldear la personalidad de los educandos. Esto hace que, en virtud de la importancia de sus efectos, haya de convertirse en centro de preocupación pedagógica, académica y política para docentes, investigadores y autoridades educativas”.

Entendido de dicha manera el texto escolar, a continuación ofrecemos algunos aportes y observaciones para mejorar el libro Girasol 3:
v Deberían existir las orientaciones para el docente con respecto al uso del material.
v La pluralidad textual en el libro es casi nula, la mayoría de los textos pertenecen a los textos literarios ya sean de género dramático, lírico o épico. Es indispensable el contacto de los estudiantes con la pluralidad textual para el adecuado desarrollo de sus habilidades y competencias, así como la activación de su pensamiento reflexivo
v Lo ideal sería trabajar los temas según el proyecto (sin un orden específico).
v Las actividades propuestas deberían ser referentes al tema leído, además de referirse a todos los contenidos propuestos por el programa del grado.
v La complejidad de las actividades y las conversaciones deberían ser variada, preferiblemente de manera progresiva y procesuales, más que por producto. Ello ayudaría a que el estudiante se sintiera más a gusto y las lecturas con sus respectivas actividades serían significativas para él.
v Se debe contextualizar el texto, actividades y conversaciones.
v El texto debería ser referencial o material de apoyo y no la única fuente de trabajo para el área de lengua.

La esfera de las aulas venezolanas
Las fallas evidenciadas en libro Girasol 3 se hacen extensivas a otros libros de texto, contextos y prácticas para la enseñanza de los procesos de lectoescritura en nuestro país. El análisis únicamente confirma los resultados de otros análisis de textos realizados con la misma intención: descubrir en qué estamos fallando para empezar abrir un sendero que motive a los estudiantes a leer y a escribir.
Emprendamos la búsqueda por los currículos. Bueno, antes de dar inicio al análisis de lo planteado en el actual currículo vigente en la educación venezolana y su concepción del proceso de lectura, es importante recurrir a ciertos antecedentes teóricos planteados en documentos importantes, tales como el Normativo de Educación Básica (1987), para luego hacer un contraste de la concepción actual con respecto al mencionado proceso. El Normativo de 1987, señala que una de las grandes finalidades del sistema educativo venezolano es la formación de un lector independiente, crítico y creativo, capaz de usar la lectura como fuente de placer y de conocimiento (Manual del Docente 1997:111).
Además, en el Normativo de Educación Básica a menudo se habla de habilidad y destreza para adquirir conocimiento y extraer la información. La enseñanza de la lectura se orienta a la comprensión, a la fluidez y al desarrollo de habilidades para obtener, organizar y reproducir información. Y ello lo tiene que demostrar el estudiante, lo cual entra en contradicción con la caracterización que se hace en cuanto a un lector independiente, por diversas razones. Primero, al extraer la información el lector asume una posición pasiva, en la cual es el autor quien a determinado el sentido del mensaje, es decir, el lector o, más bien, la interpretación depende del texto, depende de lo que diga el autor para dar significado. De esta manera, el lector así denominado muestra en realidad poca independencia en cuanto a los usos que da a la información extraída, ya que si lee para adquirir el conocimiento viene dado de por sí y no lo tiene que construir al cuestionar los contenidos y compararlos con otros textos o autores. En suma, limitarse a extraer el conocimiento es restar autonomía al proceso de construcción del sujeto.
También debemos considerar que la selección de los textos no la realiza el propio estudiante, lo cual igualmente entra en contradicción con el término. Lo que estamos tratando de decir es que por un lado se le llama de una forma al lector “independiente” y por el otro se le concibe como un sujeto que no es precisamente independiente, tanto por lo que se supone debe hacer por lo que se insinúa que es.
Asimismo, consideramos que en la concepción de un lector independiente debería estar implícita la idea de que la lectura es una actividad o un proceso en el que el lector elige libremente, de acuerdo con sus condiciones y valoraciones, un texto y un significado para ese texto. La noción de lector independiente estaría asociada, pues, con el enfoque de la lectura como interacción, como transacción y como experiencia. Pero según lo planteado en el Normativo de Educación Básica 1987, apunta a que la visión de lectura que subyace esta más cerca del enfoque de la lectura como conjunto de habilidades que de cualquier otra cosa.
Por otro lado, como ya se indicó, la selección que se hace de los textos deriva de criterios ajenos al interés del propio sujeto (Castillo y Muñoz 2001), criterios que a la postre resultan impuestos al sujeto, que acaba por obedecer y por leer el texto que debe y por leerlo de la manera que debe; para analizarlo, determinar las características, responder preguntas, que se presume hace que el mismo sea valioso, desde el punto de vista estético.
Ahora bien, haciendo una relación con el Currículo Básico Nacional (1997), se puede decir que continúa en la misma línea del Normativo de 1987, al hablar de un lector autónomo, crítico y creativo. En principio, consideramos que la calificación de autónomo no debe diferir mucho de independiente. Se puede decir que la misma se plantea por simple nominalismo, es decir, no hay una diferencia en la esencia sino en la forma de llamarlo.
Por otra parte, en el Currículo Básico Nacional (1997), como se señaló en el párrafo anterior, se habla del carácter crítico, de este lector autónomo, así como de su creatividad; con respecto a ésta, ni siquiera aparece, toda vez que lo que se hace para saber que los alumnos disfrutan de la lectura o literatura es verificar si éstos siguen procesos cognitivos, responden preguntas progresivas en menoscabo de la innovación, del libre juego de la imaginación, de la experiencia, en las que la mayor proporción de actos a realizar por el alumno se inclinan hacia la identificación directa de lo que está escrito en el texto previamente planificado, discriminación de personajes, entre otros elementos.
Precisamente éste el caso que se da con el texto que fue objeto de estudio en la presente investigación. Los análisis lingüísticos parecieran no tener ningún impacto en la didáctica educativa. Un ejemplo claro lo constituyen las actividades secuenciadas, que revelan un orden en la lectura de acuerdo con una continuidad establecida por otros, otros denominados expertos con una posición superior en la jerarquía del sistema: la lectura ordenada, el lector obediente. Resulta difícil que un estudiante puede aprender a crear, si se le hacen preguntas sobre cuáles eran los personajes principales, o si le piden que nombre algunas palabras que aparecen en el texto o que diga el título de tal cuento.
Lo que Flower (citada por Aguirre en Revista de la Educación del Pueblo N° 55, 1993) dice sobre los cuatro actores que tenemos nosotros a la hora de escribir que son el loco (el creador), el arquitecto (el organizador), el carpintero (el que pule) y el juez (el evaluador), no están presentes por ninguna parte porque no se le da la oportunidad al niño de rescribir sino solamente de ajustarse al texto y pareciera que todos los niños tienen que responder igual, y en caso de que lo hagan mal entonces se le recrimina, haciéndole perder al nuevo escritor su confianza en ese proceso tormentoso de escribir. De hecho, no se le da la posibilidad a los estudiantes de darse cuenta de los procesos que se activan en su mente, ni de separar la tarea de escribir por etapas o fases, de manera que sea más manejable para ellos el proceso. Por esa razón es que nos encontramos en las aulas de clases situaciones como que los estudiantes escriben de manera mecánica y se acostumbran tanto a decir las ideas de los demás que cuando se les pide una opinión personal no son capaces de escribir una sola frase coherente.
Claro para un profesor es más fácil revisar una tarea donde los 40 estudiantes de su sección tengan una respuesta igualita o similar; es menos trabajo para él. Mas ya es hora de que los educadores dejen la mera pereza a un lado y se orienten a vivir con sus aprendices los procesos de lectura y escritura, ya que no es sino en la construcción misma cuando se provocan los cambios en los esquemas mentales de los individuos. No se trata nada más de explicarles a los estudiantes de cómo pueden leer y escribir, sino que se debe dialogar con la masa estudiantil sobre los procesos que desarrollan mientras leen y escriben, como una forma de que los alumnos comprendan ambos actos por separado y puedan tener un mayor dominio de su acción.

Conquista lógica del lenguaje
Desde la necesidad de asumir como una totalidad el proceso de adquisición del lenguaje, habrá que replantear la relación de nuestra escuela con los saberes que allí se producen. Hoy se tiene una idea más amplia sobre cómo la naturaleza de una sociedad es la que permite establecer concepciones acerca de sus procesos de alfabetización. Por ejemplo, en las sociedades latinas se le ha dado poca importancia a escuchar la voz de cada uno, porque las voces han sido silenciadas por muchos años. La sociedad venezolana no escapa de esta realidad. Es por ello que, en la actualidad, se debe empezar por considerar la lectura y la escritura como procesos para desarrollar las habilidades del pensamiento complejo y potenciar el lenguaje, pero sobre todo esclarecer quién les da poder a los mismos.
Tenemos, por ejemplo, la Teoría del “lenguaje integral” que es, en esencia, una teoría de la voz. Funciona bajo la premisa de que todos los niños deben ser escuchados. El lenguaje permite a cada uno de nosotros expresar nuestra experiencia. Mediante la verbalización, compartimos nuestra experiencia. Eso es lo que quiere decir la teoría del “lenguaje integral” cuando afirma que el lenguaje es inherentemente social. La naturaleza social del lenguaje significa que nuestra experiencia puede tornarse objeto de pensamiento de otras personas. Es allí donde entra en juego el papel del docente como mediador del proceso, como dotador de herramientas para que el niño pueda encontrarle significado a lo que aprende y logre adquirir conocimiento.
El docente logra alfabetizar, verdaderamente, cuando puede comprobar que su educando es capaz de reflexionar y utilizar este proceso alfabetizador como instrumento de superación personal. Herzfeld (1987) sostiene que para ser alfabetizado se debe ser capaz de interrogar social, política e históricamente las construcciones mismas que uno utiliza para darle sentido al mundo. En este proceso de alfabetización se requiere, y así lo propone la filosofía del Lenguaje Integral, de un docente creativo, ingenioso, novedoso, capaz de cambiar la concepción de alfabetización. De un docente que construya programas, a partir de los niños. La realidad de nuestra sociedad nos lleva a concluir que, durante muchos años, la profesión docente se ha regido por pasos que se deben seguir para poder cumplir su labor; recetas que aplicar en las aulas de clases, programas totalmente rígidos. Este tipo de dinámica no ha permitido que los niños establezcan relación entre su propia experiencia y el lenguaje que se imparte en las aulas. Dichos programas no han respetado lo que trae el niño y lo que es capaz de construir desde ese cúmulo de conocimientos o saberes que posee.
Por generaciones, los maestros han dicho: “... pero, los niños con los que trabajo no tienen experiencia”, o “los niños con los que trabajo no tienen lenguaje”, lo que de hecho han estado diciendo es que ellos, ellos mismos, no valoran la experiencia y el lenguaje que tienen los niños. No es que los niños carezcan de experiencia. Lo que pueden no tener los niños es la experiencia necesaria para tener éxito en las escuelas, si la enseñanza permanece sin cambios.
Cuando fue planteada la reforma educativa en Venezuela, los diversos personajes participantes, analizaron la realidad venezolana y descubrieron que para lograr el verdadero cambio en el ámbito educacional, era necesario, superar cuatro dificultades básicas (ME, s/f):
Ø Abrir y conectar la escuela con la vida.
Ø Romper el divorcio entre los contenidos de las Áreas y lo que los alumnos perciben y adquieren en contacto con la realidad.
Ø Adoptar, en el ámbito escolar, una actitud profundamente crítica y constructiva que favorezca el desarrollo de los valores éticos fundamentales.
Ø Dotar a los alumnos de las capacidades necesarias para conocer e interpretar la realidad y para poder actuar sobre ella.
Según Odremán (citada por Bonilla, 2005), "el nuevo modelo curricular, base de la "reforma educativa", se sustenta en la "transversalidad", cuyo propósito esencial es el fortalecimiento "del ser" de los niños que cursan el nivel de Educación Básica, proporcionando elementos para la transformación de la cultura escolar y estableciendo un puente entre la educación fundamentada en las disciplinas del saber y la cultura pública de la comunidad humana (...).
Para lograr esta ambiciosa meta, se proponen cuatro ejes curriculares transversales surgidos de los problemas más severos que el sistema venezolano no ha logrado resolver y que aparecen claramente identificados en el Plan de Acción del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes: Lenguaje, Desarrollo del Pensamiento, Valores y Trabajo. Y un quinto eje que se incluirá a partir de la segunda etapa: Ambiente.
En consecuencia, entre los ejes transversales que se plantean y que han de desarrollarse dentro del currículo de la Educación Básica venezolana, mencionaremos el Eje Transversal: Lenguaje. La justificación del Lenguaje como eje transversal, dentro del Currículo de Educación Básica, se fundamenta en la consideración de la lengua como un instrumento esencial e imprescindible en el desarrollo de cualquier proceso de aprendizaje y conocimiento de la realidad. Y que el progresivo dominio del lenguaje va a permitir, a los alumnos, la adquisición de todos aquellos elementos que les van a ser necesarios para hacer más efectivos sus aprendizajes en la totalidad de las áreas. Además, es importante para la vida y para la formación integral de los alumnos como seres sociales integrados en un contexto cultural determinado.
El Currículum Básico Nacional tiene inmersa la filosofía del Lenguaje Integral, como teoría del aprendizaje. Principalmente, cuando se plantea el rol del lenguaje en el proceso de aprendizaje y la importancia de relacionarlo con otros sistemas de comunicación y aprendizaje como el Arte, la Música, la Matemática y las Ciencias. En vista de lo que tiene inmerso el Currículo Básico Nacional, la educación venezolana necesita ser vista como un proceso de indagación. Los maestros necesitan ser vistos como investigadores.
La función principal de este currículum es aportar perspectivas. En nuestras aulas se debe dar prioridad al rol que juegan la lectura, la escritura y otras expresiones del lenguaje en el realce del aprendizaje; deben convertirse en comunidades reflexivas de educandos. Para ello, resulta indispensable tener en consideración elementos de gran importancia como son, la dotación de materiales, el acondicionamiento apropiado para impartir conocimiento, la formación de los docentes, así como el control de la matrícula que se maneja en aula, la cual, a menudo, no permite un ambiente apropiado para el intercambio comunicacional, a los fines de escuchar y ser escuchados, y menos aún para reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los aportes logrados
Hay varios factores que interfieren en la apropiación del lenguaje, tales como el grado de confianza y seguridad en sí mismos, la angustia por aprender el lenguaje, la habilidad para ponerse en los zapatos del otro, es decir, la empatía con los demás usuarios del código, y la actitud respecto a la clase y al profesor. Según Cassany (1997), estos elementos no se presentan de forma aislada y pueden formar un filtro afectivo que podría bloquear, de una u otra manera, la entrada de información.
Cassany habla sobre dos tipos de motivación. La primera, la motivación integrativa, que parte del deseo de dominar un código nuevo para poder participar en la vida social de la comunidad donde se está inserto, verbigracia, el caso del analfabeto que quiere aprender a escribir para poder formar parte del grupo de los letrados. La segunda, es la motivación instrumental, o sea, el anhelo de llegar a dominar un código para poder utilizarlo con fines prácticos e instrumentales. De acuerdo con algunos teóricos, como Dennett (s/f), el funcionalismo involucra observar un cierto entorno no por su estructura física, sino por su función. En el caso de la cultura escrita, aprendemos las reglas lingüísticas sin que ése sea nuestro principal propósito; aprendemos porque nos interesa superarnos, pertenecer a un grupo, o poder hacer lo que se consigue con el uso de los códigos.
Indagando en la Red encontramos un ejemplo muy pertinente que queremos compartir. Un viajero que usa el reloj despertador del hotel no necesita darse cuenta si el artefacto está basado por un escape mecánico, una línea eléctrica de 50 ó 60 ciclos o un cristal o ficha internos. Lo único que, realmente, le importa son sus "funciones", en términos de (a) la evidencia de que el artefacto se puede usar para despertar al viajero y (b) la certeza de que poniéndolo en una hora específica puede generar el ruido a su debido tiempo.
Como sostiene la teoría del aprendizaje integrado, “no es suficiente aprender a leer y escribir, sino que uno tiene que tener la capacidad y el poder usar la lectura y la escritura” (Goodman, 1992, p. 16). El proceso del aprendizaje va a ser positivo o negativo, según sea el interés que tenga el educando para apropiarse del lenguaje. Las motivaciones integrativa e instrumental se relacionan de forma favorable con la adquisición del mismo. El estudiante cuando está motivado para aprender la lengua -sea cual sea la motivación- tiene un filtro afectivo bajo y puede adquirir el código satisfactoriamente. La ausencia de motivación, en cambio, es muy negativa porque acciona el filtro afectivo y el discípulo no le presta atención a lo que desea comunicar o entender.
Partiendo de tal premisa, podemos afirmar que la clave para aprehender el lenguaje es participar de una pedagogía funcionalista, integrada al proceso del lenguaje que se adapta a las necesidades y objetivos de cada uno de los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje. El dominio del lenguaje lo tenemos por medio del conocimiento y a éste sólo podemos acceder a través de la educación, teniendo como ejes transversales los procesos lectura y escritura. Cassany (2000) no pudo ser más preciso al explicar que la “lectoescritura” (sic) sirve para:
Ser capaces de rellenar, sin la ayuda de nadie, el impreso para renovar el pasaporte, ser capaz de leer e interpretar un aviso de la compañía de la luz o del agua. Escribir una carta personal o familiar, interpretar las instrucciones de un cajero automático, hacer una lista de las cosas que hay que comprar, mirar la fecha de caducidad de un producto y sus normas de conservación, orientarse en unos almacenes leyendo rótulos e interpretando los indicadores. (p. 42)

Lo expuesto demuestra que la tendencia natural de los humanos es encontrarle sentido al mundo. La adquisición del lenguaje es más fácil y eficaz cuando el alumno le encuentra sentido al uso del lenguaje. Y, como ya mencionamos, uno de los sueños intrínsecos a los seres humanos es poder convertir sus ideas privadas en expresiones para persuadir a los otros. De ahí la importancia del lenguaje integral en la praxis educativa. Los estudiantes necesitan confiar en su lenguaje, porque como dijo Paulo Freire (1997), en una entrevista, pocos días antes de fallecer, “el lenguaje es ellos, son ellos, soy yo mi lenguaje”. Si no existo en el lenguaje, entonces no tiene ningún significado. Goodman (1992) expresa, en sus teorías, que el desarrollo del lenguaje otorga poder. Quien aprende el proceso, toma la decisión de cuándo, cómo y con qué fines usarlo.
Es por esta razón que el docente debería ser una persona vinculada al ámbito de la experiencia del aprendiz. Así, el alumno puede expresar su visión del mundo, su forma de pensarlo, transformándolo a partir de sus experiencias y conocimientos previos en un enfoque realmente significativo y de utilidad en su contexto sociocultural. Tal vez por ello asumimos que los pilares del lenguaje integral enlazan la teoría funcionalista con la praxis de la educación liberadora, centrada en el despertar de la conciencia crítica del aprendiz para transformar la sociedad donde vive.
Pero aquí, queremos hacer una observación. No se trata solamente de despertar la conciencia de los aprendices como la base de la educación liberadora, tal como lo plantea Freire (s/f). En el proceso del lenguaje integral confluyen tanto la transformación de la conciencia, como los cambios en las circunstancias que crearon la conciencia que se pretende despertar. Tan ilusorio es querer cambiar las circunstancias sin cambiar las conciencias, como querer dar una conciencia conservando las circunstancias (Merani, 1983). El mismo Freire reconoció esta verdad, en su pedagogía de los oprimidos, cuando señaló que la realidad no se encuentra dicotomizada de los seres humanos como si fuera un mundo extraño y cruel que los aplastase.
Es evidente que, este análisis refleja una posición ideológica, la de nosotras, y no una verdad irrefutable. Pero consideramos que los nexos entre la enseñanza-aprendizaje del lenguaje integral y la funcionalidad, asociada a la praxis liberadora, tiene que influir necesariamente en nuestro estudio crítico de las teorías que fundamentan el lenguaje integral, lo cual nos lleva a realizar una observación de la visión de la escuela integrada al alumno y a su entorno.

Educación y lenguaje ligados al estudiante
La filosofía del lenguaje integral está dirigida a un sistema de creencias relacionadas con la naturaleza del aprendizaje y con la forma de adquirirlo en los contextos escolares. Para esto es de suma importancia contar con la presencia de un educador que tenga conocimientos claros sobre cómo evoluciona o se desarrolla el lenguaje, cómo se aprende, cómo se organiza el ambiente escolar para dar paso al aprendizaje y cómo se preparan los materiales de lectura que sean posibles opciones para quienes los escojan como lecturas significativas e interesantes.
El planteamiento central del lenguaje integral presenta una visión de la educación, donde deben estar comprometidos alumnos, maestros y directivos de las instituciones escolares, con sus respectivos intereses y experiencias, a los fines de entender dicha filosofía y llevarla a la práctica real. Y, además, supone que los individuos aprenden siempre y cuando tengan la habilidad de construir nuevos conocimientos.
Desde esta perspectiva, la función del educador debe estar dirigida a despertar y desarrollar la conciencia crítica de los educandos, favorecer el análisis de los problemas de su entorno, su poder de captación y de comprensión de la realidad. Con el lenguaje integral, el educador ya no es sólo quien educa, sino que en la medida en que educa, él también es influido por la interacción y la comunicación con los aprendices, lo cual conlleva la humanización de tanto el profesor como los alumnos, sustentando así nuevos aprendizajes enmarcados en la acción de los desafíos de la sociedad actual.
Por otro parte, podemos afirmar que con el modelo del lenguaje integral se busca establecer la interrelación entre el lenguaje y el pensamiento en los espacios escolares. Sin embargo, tales conceptos tienden hacia la complejidad, porque involucran aspectos como el aprendizaje y la enseñanza, cuya relación se ha convertido en uno de los centros de interés del constructivismo pedagógico, por cuanto el aprendizaje se encuentra mediado por un sistema de signos que implica la relevancia del lenguaje en los procesos de transformación y construcción de conocimientos.
Cabe destacar que el propósito básico de la escuela, tomando como referencia la integralidad, requiere estar enfocado a la comunicación alumno-docente, y viceversa. Las instituciones educativas deben hacer de la comunicación un elemento decisivo, pues en primer lugar, el lenguaje hablado es el medio a través del cual se ejecuta gran parte de la enseñanza; en segundo lugar, las aulas son ambientes sociolingüísticos; y por último, la expresión oral unifica lo cognoscitivo y lo social, invirtiendo el pensamiento en expresiones populares que propician sinergias grupales proactivas necesarias para la metamorfosis socioeducativa.
La expresión oral somete a reflexión los procesos mediante los cuales el alumno relaciona nuevos y antiguos conocimientos, construye nuevos significados y redes conceptuales asociadas a cada saber. En este sentido, se necesita dejar bien claro que el alumno no aprende en solitario; antes bien la construcción del conocimiento del individuo está marcada por el influjo de la interacción con los otros. Y por eso el aprendizaje es una actividad de reconstrucción de saberes. En el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas, está determinada, en buena parte, por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y compañeros de estudio.
Consideramos que el lenguaje integral toma como punto de referencia para sus postulados las siguientes disciplinas: 1) La Psicolingüística, cuyo máximo representante es Kenneth Goodman, quien destaca la importancia de los conocimientos previos de cada lector en el proceso de construcción de significados, desde una óptica transaccional. 2) La teoría constructivista que aporta los principios que dan cuenta del desarrollo cognoscitivo en cualquier momento de la vida de los seres humanos (Bourdieu, citado por Sánchez et al, 2003). La filosofía del lenguaje integral concibe que las personas aprenden siempre que son capaces de poder usar, en un futuro, los conocimientos adquiridos para construir otros saberes. Dicha construcción la explica la teoría constructivista del aprendizaje.
Se puede decir, entonces, que el constructivismo es la teoría que postula al individuo -tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos- como un ser que tiene una formación propia, la cual se va generando día a día, debido al resultado de la interacción entre esos tres factores; y no únicamente como un producto del ambiente, ni un simple resultado de la interacción de sus disposiciones internas. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano que provoca cambios en los esquemas mentales de los individuos.
Otro autor que refuerza esta concepción, es Vygotsky. Él concibe al sujeto como un ser eminentemente social. De hecho, arguye que el aprendizaje no puede ser considerado como una actividad individual, sino más bien social. El conocimiento que se transmite en cualquier situación del aprendizaje debe estar estructurado no sólo en sí mismo, sino con respecto al conocimiento que ya posee el alumno. Dentro de un contexto sociopolítico, el aprendizaje es un proceso en el cual el estudiante busca y construye significados de manera activa en el intercambio con quienes lo acompañan. En relación con esta idea, se ha demostrado que la adquisición de la primera lengua se desarrolla en la medida en que los niños interactúan con hablantes adultos de su entorno familiar o social y no por la enseñanza deliberada de la gramática y del vocabulario (Vygotsky, 1978).
En los últimos treinta años, se ha venido dando un profuso enriquecimiento de la teoría del lenguaje integral, precisamente porque la puesta en acción de sus postulados ha servido para poner de manifiesto que el aprendizaje de una lengua resulta más fácil y duradero, mientras se construye a partir de las necesidades e intereses del que aprende, en ambientes reales donde el alumno tiene el poder de usarlo (Goodman, 1992). Las diversas experiencias son una guía que incorpora la teoría a la práctica, fomentando el intercambio, la indivisión del lenguaje, la pertinencia social, con miras a darle confianza al aprendiz para que dé rienda suelta a sus conocimientos e interprete el mundo de acuerdo con su lenguaje y sus experiencias previas. Luego de haber realizado la revisión sobre la filosofía del lenguaje integral, así como las relaciones de la misma con otras corrientes teóricas, tenemos por delante la obligación de presentar algunos aportes sobre diferentes estrategias metodológicas que pueden complementar esta filosofía.
En la actualidad, dentro de las distintas aulas de clases venezolanas, se ha venido implementando una tendencia bastante conductista, sobre todo en el aspecto relacionado con la enseñanza de la lengua, donde se le ha venido dando mayor importancia a la gramática y la ortografía, que a la esencia de la lengua: comprensión y producción. El método tradicional de copiar, tomar dictado y leer para ser evaluado prevalece. Los libros para la lectura dentro de los salones se han ido extinguiendo, lo que ha traído como consecuencia que cada día se lea y se escriba menos por gusto y más por tarea.
Cuando se hace la revisión de los programas de Educación Básica actuales, se evidencia un sinfín de estrategias y posibles actividades para realizar con los alumnos. Sin embargo, son pocos los docentes que han revisado y analizado estos materiales para darle curso. La gran mayoría termina enseñando, como aprendió, un currículum oculto que nos ciega y nos hace caer en la rutina del método tradicional.

*Estudiantes de la Maestría en Ciencias de la Educación.
Mención Lectura y Escritura. UNEG.
Agosto, 2007


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